Posljednja zadaća našeg opstanka

Živimo u društvu znanja. Taj stav daje krila političarima obrazovanja i pedagozima, reformatorima sveučilišta i komesarima Europske Unije; on pokreće istraživače, tržišta i poduzeća. Znanje i obrazovanje su, kaže se, najvažniji resursi Europe siromašne sirovinama, a onaj tko ulaže u obrazovanje ulaže u budućnost. S nemalim patosom zaziva se kraj industrijskoga rada, a sve energije koncentrira se na djelatnosti zasnovane na znanju. Na prvi pogled moglo bi se činiti da navodni san prosvjetiteljstva o sveobuhvatno obrazovanom čovjeku konačno dobiva ozbiljenje u svestrano informiranu društvu. No drugi pogled na aktualne oblike znanja u najvećoj mjeri otrežnjuje.

Rafael, Škola u Ateni, Vatikan, 1510-1511.

Znanje bez sinteze

Mnogo od onoga što se propagira i proklamira pod imenom društva znanja pri točnijem se pogledu pokazuje kao retorička gesta, koju manje zahvaljujemo ideji obrazovanja, a više opipljivim političkim i ekonomskim interesima. Niti je društvo znanja nešto doista novo niti ono ukida i nadomješta industrijsko društvo. Prije bi se mogla postaviti dijagnoza da mnogobrojne reforme obrazovanja i svega što se na nj odnosi smjeraju industrijaliziranju i ekonomiziranju znanja, čime se predodžbe klasičnih teorija obrazovanja preokreću baš u svoju suprotnost. Fleksibilni čovjek koji, cijeloga života spreman na učenje, svoje kognitivne sposobnosti stavlja na dispoziciju tržištima što se hitro izmjenjuju nije više čak ni karikatura humanistički obrazovana čovjeka kako ga je skicirao Wilhelm von Humboldt u kratkoj Teoriji čovjekova obrazovanja, nego njegova čista suprotnost. Pri svemu što ljudi danas moraju i mogu znati – a toga nije malo! – tom znanju nedostaje svaka sintetizirajuća i integrirajuća snaga. Ono uglavnom ostaje onim čime očigledno i treba biti, naime pojedinošću, fragmentom – takvim koji se može hitro ispostaviti, brzo usvojiti i lako ponovno zaboraviti. Razlika između obrazovanja i izobrazbe poništava se i ujednačava u korist izobrazbe. Što time iščezava postaje očitim drži li se određenja te razlike kako ju je formulirao primjerice berlinski filozof Peter Bieri: „Obrazovanje je nešto što ljudi čine sa sobom i za sebe: obrazuje se sama sebe. Izobražavati nas mogu drugi, dok obrazovati može svatko samo sam sebe. To nije puka igra riječi. Doista se obrazovati nešto je sasvim drugo nego biti izobražen. Izobrazbu prolazimo sa svrhom da bi nešto mogli. Tomu nasuprot, kad se obrazujemo, radimo na tome da nešto postanemo – nastojimo na određeni način biti u svijetu.“ (Peter Bieri, Wie wäre es, gebildet zu sein? Festrede, gehalten an der Pädagogischen Hochschule Bern).

Kod Humboldtova pojma obrazovanja bitno se radi o prinosu pojedinca „pojmu čovječanstva“, o tomu da se vlastitim djelovanjem i činjenjem poluči doprinos razvitku humanosti.

Prema Georgu Friedrichu Wilhelmu Hegelu obrazovanje duhu nije izvanjsko, nego je medij u kojem se on uopće tek može ozbiljiti. Duh je ono što se obrazuje, a samo ono što se obrazuje može se nazvati duhom.

F. Nietzsche: Ukoliko se u obrazovanju radi o individuumu, ne može ga se učiniti općenitim. Tamo gdje ono doista postaje općenitim obrazovanjem, mora se spram pojedinca i njegovih mogućnosti odnositi „banalno“.

Theodor W. Adorno u Teoriji poluobrazovanosti (1959) tvrdi da humanističko obrazovanje mora potonuti u poluobrazovanost ako za njega nisu dani preduvjeti – prije svega dokolica.

Peter Bieri: „Općenito je obrazovan onaj tko spram određenih stvari osjeća gađenje: spram lažljivosti reklame i izborne borbe, spram fraza, klišea i svih formi nepoštenja, spram eufemizama i cinične informacijske politike vojske...”

Izobrazba ili obrazovanje

Kad je danas riječ o obrazovanju, obično zapravo mislimo na izobrazbu. Obrazovanje, orijentirano na antički ideal i humanistički koncept, vrijedilo je u prvom redu kao program čovjekova samoobrazovanja, oblikovanja i razvića tijela, duha i duše, talenata i nadarenostî, koji su pojedinca trebali voditi do razvijene individualnosti i do toga da postane samosvjesnim sudionikom u zajednici i njezinoj kulturi. Obrazovani je trebao biti kadar sebi stvoriti primjerenu sliku svijeta. Istovremeno je obrazovanje vrijedilo i kao jedina mogućnost izvođenja čovjeka iz barbarstva u civilizaciju, iz nezrelosti u autonomiju. Upravo u tom smislu Bieri kao središnje odredbe tog procesa obrazovanja može navesti samoorijentiranost, prosvjetiteljstvo, historijsku svijest, artikuliranost, samoodređenje, moralnu senzibilnost i poetsko iskustvo.

Što je svrha obrazovanja?

Wilhelm von Humboldt obrazovanje je odredio naprosto kao posljednju, najvišu zadaću ljudskoga opstanka. Smisao je ljudskog života u mogućnosti obrazovanja, pri čemu Humboldt naglašava aktivni momenat procesa obrazovanja. Tu nije riječ samo o uobličenju i oblikovanju svojeg sebstva. Za Humboldta tu je bitno riječ o prinosu pojedinca pojmu čovječanstva, o tomu da se vlastitim djelovanjem i činjenjem poluči prinos razvitku humanosti. To pak znači „povezivanje našeg ja sa svijetom, sve do najopćenitijeg, najživljeg i najslobodnijeg uzajamnog utjecanja“. Humboldtov pojam obrazovanja uvijek se odnosio na cjelinu svijeta i čovječanstvo; njega bi vjerojatno tek uopće trebalo otkriti kao teoretičara obrazovanja globaliziranog svijeta. Taj je pojam programom obrazovanja htio obuhvatiti ono što prema Humboldtu čini bitnu dimenziju ljudskog opstanka, naime spoznavanje, djelatnost i komuniciranje. Oko obrazovanja nastojimo jer se hoćemo u svijetu bolje razumjeti, jer hoćemo u našem djelovanju postati slobodnijima i neovisnijima, jer imamo potrebu ne samo prilagoditi se svijetu nego ga i oblikovati. Čovjek je aktivno biće, a jer sve djelovanje i mišljenje mora imati neki predmet, on pokušava „zahvatiti što više svijeta i što tješnje se s njim povezati“.

Na ta Humboldtova razmišljanja treba podsjetiti zato što dokumentiraju to da jezgru njegove teorije obrazovanja ne čini odvraćanje od svijeta – tzv. toranj bjelokosni, odnosno udaljenost od prakse – već upravo suprotno od toga. Spoznati svijet, prisvojiti ga, raspolagati prirodom – program modernoga znanstvenog otvaranja svijeta i ovladavanja prirodom nalazi u toj teoriji svoje mjesto baš kao i zaposleno nastojanje i političko djelovanje – ali ne kao posljednji ciljevi, nego kao sredstvo za dostizanje samospoznaje i slobode kao konačne svrhe koja se hoće postići obrazovanjem. Sve znanje smisao dobiva tek tim određenjem: ljudski duh hoće sebe bolje spoznati, a sva znanost i tehnika trebaju čovjeka učiniti slobodnijim u njegovu djelovanju.

Između individualnosti i općenitosti

Pod tom perspektivom obrazovanje naprosto ocrtava program postajanja čovjekom putem duhovnog rada na sebi i svojem svijetu. To, dakako, znači i paradigmatično prisvajanje znanja o samu sebi i o svijetu, jednako kao i smisleno sučeljavanje s tim znanjem. Ideja znanosti kao duhovnog prožimanja svijeta radi spoznaje ne može se dijeliti od emfatičke ideje obrazovanja. U Georga Friedricha Wilhelma Hegela obrazovanje, refleksija, znanstveno znanje i spoznavanje uopće pojmovi su koji smisao očituju tek u uzajamnu odnošenju. Njegovo rano glavno djelo Fenomenologija duha iz 1806. može se čitati kao proces obrazovanja koji ne ocrtava i ne reflektira samo razviće individualne svijesti u njezinu povijesnom odvijanju, nego i one roda, čime onda sama ta svijest uistinu znači pravi proces obrazovanja. Obrazovanje duhu nije izvanjsko, nego je medij u kojem se on uopće tek može ozbiljiti. Duh je ono što se obrazuje, a samo ono što se obrazuje može se nazvati duhom.

Zato je obrazovanje uvijek rad posredovanja između svaki put individualnih mogućnosti razvijanja i zahtjevâ onoga općenitog, obveznostî objektivnog duha. Obrazovanje se pod tom perspektivom ne može misliti drukčije do kao proces jedinstva prisvajanja i razvijanja, te kao proces razvijanja putem prisvajanja. U Hegelovoj filozofiji to jedinstvo bilo je dano samim pojmom duha. Um shvaća ono što je ljudski duh proizveo u formi religijskih predodžbi, estetičkih predstavljanja i znanstvenih spoznaja, a ukoliko to čini, sam se čovjekov duh dalje obrazuje. Tako za Hegela sučeljavanje s različitim religijama, najraznolikijim umjetničkim formama i najprotuslovnijim filozofijama nikad nije bilo konfrontiranje duha s nečim naprosto tuđim ili drugim, nego uvijek sa svojim vlastitim likovima, na kojima je iskušavao nešto o samu sebi te se zato mogao obrazovati. Ono pak što je nama tuđe i začudno na Hegelovu pojmu obrazovanja jest to da on uopće nije poznavao pojam tuđeg.

Proturječje obrazovnih ustanova

Nije prigovor toj koncepciji obrazovanja to da se organizacijski mogla ozbiljiti samo nedostatno i da je kao zahtjev ostala naprosto nedostižnom. S Hegelom bi se na to uvijek moglo reći: utoliko gore po zbilju. A ukoliko Hegel obrazovanje kao historijski fenomen shvaća kao pojavnu formu otuđenog duha, već bi se u njega moglo spoznati i jedan kritički momenat. Budući da obrazovanje treba posredovati individualnost i općenitost, uvijek je izloženo opasnosti zastranjenja ili u proizvoljnost individualnosti, u kult autentičnosti, ili pak u obrazovna dobra ukrućena u čiste šablone duha, u ono što se mora znati.

Neuspjeh humanističkoga obrazovnog ideala ustvrdio je već mladi Nietzsche, kad je, upravo pozvan na sveučilište u Baselu kao profesor za stare jezike, 1872. u javnom predavanju razmišljao O budućnosti naših obrazovnih ustanova. Tu je ustanovio beskonačnu razliku između visokih očekivanja kojima se humanistička škola manje ili više dragovoljno izlaže i njezine, spram toga odmjerene, odveć oskudne stvarnosti. Ono pak što je u Nietzschea smetalo i još smeta tvrdnja je da je obrazovanje naprosto vezano uz individuaciju i da se načelno ne može učiniti općenitim. Ako se to ipak pokuša, tad su za Nietzschea jasne neizbježne posljedice: „Obrazovanje koje je zajedničko svima upravo je barbarstvo.“ Kao rijetko tko upravo je Nietzsche dirnuo u rane ideje općeg obrazovanja. Ukoliko se u obrazovanju radi o individuumu i njegovu razvijanju, ne može ga se učiniti općenitim. Tamo gdje ono doista postaje općenitim obrazovanjem mora se spram pojedinca i njegovih mogućnosti odnositi banalno. Nema višeg obrazovanja koje bi bilo pošteđeno tog proturječja.

Naravno, sve to ne znači da ne mogu, štoviše da ne smiju postojati mjesta izobrazbe na kojima ljudi moraju biti pripremani za poslove, za više ili manje stereotipna trgovačka, obrtnička i radnička zanimanja. To je, dakako, znao već Nietzsche: „Ja sa svoje strane poznajem samo jednu pravu suprotnost, ustanove obrazovanja i ustanove životne nužde: ovome drugom rodu pripadaju sve koje postoje, a o onom prvom ja govorim.“ Svakako, to ne znači da je mladi Nietzsche ta mjesta životne nužde prezirao: „Ne vjerujte dakle, prijatelji, da bih našim realnim školama i višim građanskim školama htio uskratiti pohvalu: ja poštujem mjesta na kojima se uči kako treba računati, gdje se ovladava jezikom saobraćanja, gdje se ozbiljno uzima geografija i gdje se oboružava začuđujućim spoznajama prirodne znanosti.“ (KSA 1, 716). Tu treba obratiti pozornost na glagole: učiti, ovladavati, uzimati ozbiljno, oboružavati se! Te škole, koje su s pravom usmjerene na zahtjeve i potrebe praktičnog života te ih treba mjeriti s obzirom na korisnost za taj život i njegove bitke, ipak nisu ustanove obrazovanja u pravom smislu riječi, nego su mjesta izobrazbe, treninga, stjecanja nedvojbeno važnih i životu korisnih kompetencija. Stoga Nietzsche i nije zahtijevao da škole općenito postanu višim obrazovnim ustanovama, ili da bi trebale preuzeti njihove zadaće. On samo žali što takva mjesta obrazovanja (više) ne egzistiraju.

Mjesta obrazovanja za Nietzschea su bila suprotnost ustanova životne nužde. Mjesta koja nisu prožeta oskudnostima i potrebitostima života, koja su mjesta slobode zato što su oni koji se tu nalaze kao oni koji poučavaju i oni koji uče slobodni od prinude na korisnost, na praktičnu relevantnost, na blizinu životu, na aktualnost – riječju bila su to mjesta dokolice. Time je Nietzsche školi samo vratio njezin izvorni smisao. Škola se preko latinskog schola može svesti na grčko sholé i izvorno je značila zaustavljanje i zaustavljenost u radu.

Za Nietzschea u središtu kontemplativnih mjesta obrazovanja nisu sadržaji, već – u tomu je on sasvim moderan – dvije sposobnosti koje se danas naziva kompetencijama, naime govorenje i mišljenje. I upravo su u tomu za njega ležali deficiti takozvanih obrazovnih ustanova njegova vremena: „Općenito: gimnazija je dosad lišena svojega prvog i najbližeg objekta, na kojem počinje pravo obrazovanje, naime materinjeg jezika; a time joj nedostaje i prirodno plodno tlo za sva daljnja obrazovna nastojanja.“ Zato Nietzsche može, anticipirajući time Karla Krausa, gimnazijama svojeg vremena podrugljivo doviknuti: „Uzmite svoj jezik ozbiljno! [...] A ne bude li on od vas zahtijevao da spram određenih riječi i jezičnih obrata naših novinarskih navada osjetite fizičko gađenje, tad slobodno odustanite od nastojanja za obrazovanjem...“ U suvremenijoj verziji, bez Nietzscheove razorne polemike, ta bi se misao riječima Petera Bierija mogla formulirati ovako: „Općenito je obrazovan onaj tko spram određenih stvari osjeća gađenje: spram lažljivosti reklame i izborne borbe, spram fraza, klišea i svih formi nepoštenja, spram eufemizama i cinične informacijske politike vojske, spram svih formi pravljenja važnim i sljedbeništva na kakve se nailazi i u novinama građanstva koje se smatraju mjestom obrazovanja.“

Zato je Nietzsche u djelu Ljudsko, odviše ljudsko mogao jednostavno i ujedno izazovno napisati: „Škola nema važnije zadaće od te da uči strogome mišljenju, opreznom suđenju, konzekventnom zaključivanju: zato ona mora odvraćati pažnju od svih stvari koje nisu podobne za te operacije. [...] Ona može mirno računati s tim da će ljudska nejasnost, navika i potreba kasnije ipak ponovno otpustiti luk odviše zaoštrena mišljenja.“ U tim se razmišljanjima pokazuje i poznavanje čovjeka koje mnogim današnjim navodnim stručnjacima za obrazovanje tako bolno nedostaje: upravo zato što će svakodnevnica života, upravo zato što će zahtjevi prakse ponovno ublažiti točnost mišljenja, koja može uspijevati samo u dokolici, u relativno bezbrižnoj igri, to se mišljenje mirne savjesti smije uvježbavati u školi i samo u školi. Danas se iz te spoznaje običava izvući suprotan zaključak, naime taj da ono što nije uvijek već korisno u nekom praktičnom smislu uopće i ne treba učiti. Stoga i kritika struka u kojima se mogu iskusiti i vježbati forme mišljenja, jer nemaju neposredan odnos spram neke prakse, kao što su stari jezici, filozofija, matematika, klasične književnosti, umjetnost i glazba. Svi pokušaji da se tim strukama očuva legitimnost time što se ukazuje na njihovu korisnost za naporan život u društvu natjecanja mogu se truditi koliko hoće, ali u krajnjoj liniji ne djeluju uvjerljivo.

Klima poluobrazovanosti

Razlika između ideje i zbilje obrazovanja koju je dijagnosticirao Nietzsche ostavila je tragove. Kad je Theodor W. Adorno 1959. napisao knjigu Teorija poluobrazovanosti, mogao je to još učiniti pod sociologijskom premisom da humanističko obrazovanje, postane li ciljem ljudi kojima za to nisu dani preduvjeti – prije svega dokolica – mora potonuti u poluobrazovanost. Ono što je trebalo postati momentom osobnosti, što je bilo izraz duhovne sadržine obrazovanja, to postaje izvanjskim, postvarenim prividnim znanjem. Ma koliko u tom stadiju još bili zazivani stari ideali humanističkog obrazovanja, oni opredmećenjem obrazovanja u stvarnosti zapravo bivaju izobličeni. Obrazovanje, koje je u najmanju ruku teoretski neko živo sučeljavanje duha sa samim sobom i svijetom, pretvara se u proizvoljnu zbirku kulturnih dobara, koja se doduše može steći i konzumirati, ali se više ne može u duhovnom smislu prisvojiti: „U klimi poluobrazovanosti robom postali postvareni sadržaji obrazovanja preživljavaju pod cijenu gubitka svojeg istinosnog sadržaja i svojeg živog odnošenja spram živih subjekata.“ Redukcija negdašnjega klasičnog kanona na nekoliko uzrečica što ih se didaktički oprema i hitro usvaja, a da se pritom više ne može razumjeti bilo kakav sklop i sveza, za Adorna je obilježavala odlučujuću stranu poluobrazovanosti: „Ono napola razumljeno i napola iskušeno nije predstupanj obrazovanja, nego njegov smrtni neprijatelj.“ Obrazovanje bi svakako bilo zahtjev za primjerenim razumijevanjem. No u razdoblju mjerljivih obrazovnih standarda i testova znanja, u razdoblju evaluacija i različitih renkinga, u razdoblju bilanci znanja i agencija za vrednovanje samo je još malokad riječ o razumijevanju kao obrazovnom cilju.

Takvi razvici ne mogu se zaustaviti ni vratiti natrag. Ipak, tamo gdje bi pojam obrazovanja još trebao imati neki sadržaj, gdje bi trebao značiti više od etikete za procese izobrazbe i prilagodbe, trebalo bi živim ostati barem sjećanje na klasične obrazovne koncepte i njihovu kritičku refleksiju. Pod suvremenim uvjetima taj se koncept radikalizira i ipak uzima drugi smjer. Dok se poluobrazovanje spram ideje obrazovanja još moglo kritički odnositi, ona sad gubi svaku legitimnost. Partikulariziranje, fragmentiranje i istodobno univerzalna raspoloživost znanja više se ne može odnositi ni spram koje obvezujuće obrazovne ideje, čak ni u smislu kritike. Problem naše epohe nije poluobrazovanje, nego odsutnost svake normativne ideje obrazovanja, na kojoj bi se još dalo očitati nešto takvo poput poluobrazovanosti. Ideja obrazovanja, kako ju je kao program samooblikovanja čovjeka i njegova odnosa spram svijeta bio formulirao novohumanizam, prestala je biti ciljem i mjerilom za središnje momente proizvodnje znanja, njegova posredovanja i prisvajanja. Ti mehanizmi ne samo da funkcioniraju s onu stranu ideje obrazovanja, nego štoviše pretpostavljaju njezinu odsutnost. To da više nitko ne zna reći u čemu bi se danas sastojalo obrazovanje ili opće obrazovanje nije nikakav subjektivni nedostatak, nego rezultat mišljenja koje obrazovanje mora reducirati na izobrazbu, a znanje degradirati na mjerljivu brojevnu oznaku humanog kapitala.

Gdje god je danas riječ o znanju, radi se nečemu drugom od razmijevanja: o razvitku tehnologija koje olakšavaju ovladavanje prirodom i čovjekom, ili o proizvodnji brojevnih oznaka, koje imaju sve manje veze s onom stvari koja se pritom navodno obrađuje. Ono što se još tvrdoglavo naziva obrazovanjem danas se više ne orijentira na mogućnosti i granice individuuma, kao ni na sastojke znanja kulturnih tradicija, osobito ne na model antike, već samo na izvanjske čimbenike poput tržišta, sposobnosti obradbe (employability), kakvoće spremišta i tehnologijskog razvitka, koji sada unaprijed daju one standarde koje onaj tko je obrazovan treba dosegnuti. U svijetu koji se brzo mijenja, u kojem se kvalifikacije, kompetencije i sadržaji znanja navodno stalno mijenjaju, čini se da je neobrazovanost, dakle odricanje od obvezujućih duhovnih tradicija i klasičnih obrazovnih dobara, postala vrlinom koja pojedincu omogućuje da hitro, fleksibilno i balastom obrazovanja neopterećeno reagira na zahtjeve tržišta koji se neprestano mijenjaju. U društvu znanja, čujemo tako, i znanje je stalno u mijeni te zahtijeva sasvim druge strategije svoje proizvodnje i prisvajanja od one čudnovate ideje 19. stoljeća koja se nazivala obrazovanjem. Znanje društva znanja, njegovi programi, standardi i vrednovanja unaprijed se definiraju svojim odmakom od tradicionalne sfere obrazovanja. No to znanje ne osluškuje ni držanje poluobrazovanosti. Ono što se ostvaruje u znanju društva znanja jest neobrazovanost koja je postala samosvjesnom. Nije riječ se o tome da se ideja smislene čovjekove izobrazbe odbaci u ime ideje njegova obrazovanja i mogućnosti obrazovanja. Riječ je o tome da se ta razlika ponovno dovede u svijest i da se potrŕga za mogućnostima i prostorima koji obrazovanju ponovno daju šansu.