Nerazvijenost problemskoga mišljenja

Nerazvijenost problemskoga mišljenja

Uvod

Tko je najveći hrvatski mislilac 20. stoljeća?

Teško je da si netko od visokoobrazovanih ljudi u Hrvatskoj danas postavlja to pitanje, no postavljeno je na pripremnom sastanku Škole za 21. stoljeće, svibnja 1999, te je odmah sugeriran i odgovor: Miroslav Krleža. Odgovor je od dvadesetak i nešto sudionika — filozofa, pedagoga, politologa, prirodoslovaca i matematičara, mahom sveučilišnih i srednjoškolskih nastavnika — prihvaćen kao samorazumljiv i općeprihvaćen u današnjoj Hrvatskoj. Brojni tekstovi u hrvatskom tisku pretpostavljali su i u razdoblju 1990-2000, a pogotovo prije i nakon toga, isti odgovor. Teško je da postoji neki utjecajni tekst koji bi tu pretpostavku doveo u pitanje. Neki više cijene Milu Budaka, ali ne osporavaju (jer takvima cogito ionako nije važan) da je Krleža veći mislilac.

Ta široka suglasnost navodi na dodatno pitanje: Kako je moguće da je u zemlji koja je u 20. stoljeću dala svjetski prepoznatljivu filozofijsku školu (Praxis), osnivače Kršćanske sadašnjosti, koji su dubinom svoje teologije i širinom svoje akcije omogućili pokretanje koncilske obnove Katoličke crkve (Šagi Bunić, Bajsić, Turčinović, Golub), ekonomista koji je ušao u uži izbor za Nobelovu nagradu za ekonomiju (Branko Horvat), liječnika koji je izmislio i ustrojio uzornu zdravstvenu službu (Andrija Štampar), dva nobelovca iz prirodoslovlja (Lavoslav Ružička, Vladimir Prelog), jednoga od najvećih izumitelja u elektrotehnici (Nikola Tesla) i brojne druge filozofe i znanstvenike, najveći mislilac jedan književnik? Koji je, doduše, velik književnik i nedvojbeno pronicav i poticajan mislilac, ali je ipak — književnik?

Potaknut tim pitanjima, ovaj prinos pokušava na njih naznačiti odgovore u obliku teza koje analiziraju splet što ga čine kurikul, ideologija i institucije hrvatskoga školstva.

Nosiva pretpostavka:školska literatura ne valja

Zbog navike hrvatskih nastavnika da diktiraju svoja predavanja u učeničko pero te navike studenata da takav sažetak primaju ili čak traže, dok svijet ulazi u cyber-galaksiju, hrvatsko školstvo još nije ušlo ni u Gutenbergovu.

Iako su znanje, odnosno obrazovanje najvažniji ili među najvažnijim uvjetima razvoja, u današnjoj Hrvatskoj imaju malu vrijednost. Donekle je pozitivno vrednovano školovanje, zbog toga što je još važno sredstvo socijalne promocije i socijalne integracije.

I nema posebnoga razloga da znanje i obrazovanje budu na većoj cijeni, jer su oni koji završavaju hrvatske škole neinventivni, odnosno nisu pronalazači. Podrobnije rečeno, oni koji završe hrvatske škole nisu naučili problemski misliti, odnosno prepoznavati i rješavati, a pogotovo izmišljati hipotetičke probleme, odnosno znanstvene i stručne zagonetke, i tim se putem osposobili za stvaralaštvo te za cjeloživotno samoobrazovanje.

Neinventivnost je rezultat vladajućih hrvatskih mjerila uspješnosti školovanja, koja visoko vrednuju pamćenje, a nisko problemsko mišljenje, pogotovo u društvenim znanostima.

Mjerila vrednovanja pamćenja i problemskog mišljenja sadržana su u skrivenoj metodici hrvatskoga školstva, u metodici onoga što se naziva hidden curriculum hrvatskog školstva. Skriveni kurikul sastoji se, među ostalim, od niza uvjerenja koja su uglavnom šutke, no široko, prihvaćena od nastavnika i drugih utjecajnih sudionika školskog obrazovanja, a određuju što je u školskom obrazovanju važno. Skrivenu metodiku čine uvjerenja koja kažu što je važno u izvođenju nastave.

Nosiva je pretpostavka skrivene metodike hrvatskoga školstva uvjerenje da školski tekstovi ne valjaju te da trebaju biti nadomješteni boljima. Ta je pretpostavka opaziva na svim razinama školstva, od osnovnog do poslijediplomskih studija. Manifestira se najčešće, s jedne strane, tvrdnjama mnoštva nastavnika da raspoloživi udžbenici i priručnici, osim onih koje su napisali sami ti nastavnici, ili nisu zadovoljavajući ili nisu potpuni pa trebaju biti dopunjeni ili čak posve zamijenjeni predavanjima nastavnika; a, s druge, nastojanjima mnoštva učenika i, još više, studenata da nauče zadano gradivo ne iz propisanih udžbenika nego iz zabilježaka s predavanja ili iz od studenata proizvedenih pregleda gradiva koje nastavnik ispituje... Ukratko: zbog navike hrvatskih nastavnika da diktiraju svoja predavanja u učeničko pero te navike studenata da takav sažetak primaju ili čak traže, dok svijet ulazi u cyber-galaksiju, hrvatsko školstvo još nije do kraja ušlo ni u Gutenbergovu.

Nosiva pretpostavka skrivene metodike po naravi je stvari najraširenija u razumijevajućim disciplinama, kao što su filozofija, teorija književnosti ili historija prava, te se odnosi na sve školske tekstove tih disciplina.

Na prvi pogled pretpostavka se ne odnosi na izvorne tekstove, kao što su filozofijske rasprave, romani ili zakoni. No, zapravo se odnosi i na njih, jer premnoge nastavnike zanima što su oni kazali o Kantovim, Pirandellovim ili Hamurabijevim tekstovima, a ne i ti tekstovi. Mnogi se pak studenti ne ustežu od toga da i najveća djela svjetske književnosti pripremaju za ispit ne na temelju tih djela, nego iz nastavnikovih ili, u najboljem slučaju, Premužićkinih sažetaka.

Nosiva pretpostavka dolazi najviše do izražaja, te proizvodi najpogubnije učinke, u nastavi hrvatskog jezika i književnosti u hrvatskima osnovnim i srednjim školama. U njoj su, s jedne strane, učenici do te mjere opterećeni obvezatnom lektirom da je jednostavno ne mogu savladati te je stoga gotovo neizbježno zamjenjuju sažecima i interpretacijama nastavnika. S druge, ta se nastava koristi da učenici prihvate i prakticiraju nastavnikovo uvjerenje kako postojeći tekstovi ne valjaju te da ih on treba nadomjestiti svojima. Naime, u hrvatskim je školama samorazumljivo da nastavnici hrvatskog jezika i književnosti imaju pravo i dužnost poticati učenike da pišu ne samo književnoanalitičke i fikcionalne sastavke nego i sastavke o političkim, svjetonazorskim ili čak filozofijskim temama, te da zatim te sastavke ocjenjuju i komentiraju. Nastavnici hrvatskoga potiču učenike da prvo proizvode školske tekstove o temama koje su ili zaštićene pravom na privatnost ili pretpostavljaju određeno znanje te da poslije u životu, slijedeći primjer nastavnika hrvatskoga, takve tekstove javno i nekompetentno ocjenjuju. Tako zbog nosivog uvjerenja skrivene metodike, za mnoštvo hrvatskih nastavnika i učenika glavni problem razumijevajućih disciplina nije odnos teksta kao osobne tvorbe i socijalno određenih značenja unutar kojih je ta tvorba nastala i nastavlja postojati, nego je problem kako da učenik tumačeći tuđi tekst izrazi sebe i, istodobno, svog nastavnika, odnosno kako da bude interpretativni biciklist, koji se klanja iznad sebe i gazi pod sobom.

Nosivoj pretpostavci skrivene metodike srodno je uvjerenje da je pravna i moralna primjena tekstova umijeće i/ili vještina i, kao takva, neracionalan postupak. Stoga se drži da u, primjerice, sudačkoj primjeni Kaznenog zakona na neki slučaj prijevare nije riječ o primjeni zakona iz koje logički slijedi presuda počinitelju, nego o stvaranju presude kao isključivo umjetničkom (pojetičkom), odnosno vještom (tehničkom) činu. Zahvaljujući tom uvjerenju, hrvatski pravni fakulteti podučavaju zakone i doktrine, ali ne i pravno rasuđivanje. Zahvaljujući, među ostalim, prešutnom prihvaćanju istog uvjerenja (usput: nespojiva s filozofemima koje Katolička crkva prihvaća), priopćenja Hrvatske biskupske konferencije o gorućim socijalnim problemima redovito su toliko konkretna koliko i govori pomoćnika za idejno-politički rad JNA, poznati po žustrim osudama »nekih pojedinaca u našim redovima koji skreću u pravcu anarho-liberalizma i nacionalizma«.

Metodičko jedinstvo: psihopatija, mistika i fuš

Nosiva pretpostavka skrivene metodike hrvatskoga školstva, da školska literatura ne valja, vrlo vjerojatno proizlazi iz uvjerenja da racionalno može biti dokučiv jedino rezultat spoznaje, tj. gotova znanja, a ne i put k spoznaji, jer je on u potpunosti spontan i neponovljiv umjetnički čin.

Nosiva pretpostavka skrivene metodike hrvatskog školstva, da školski tekstovi ne valjaju te da trebaju biti nadomješteni boljima, zastupljena je na osobit način u nastavi društvenih znanosti, kao što su sociologija, politologija i ekonomija, koje su velikim dijelom također razumijevajuće discipline, no barem su dijelom i objašnjavajuće. Naime, u nastavi društvenih znanosti pojavljuju se dva dodatna zadatka razumijevanja i tumačenja tekstova. Prvo, društvenoznanstvene pojmove i zakone (odnosno teze o pravilnostima u društvenom ponašanju) treba primjenjivati na iskustvene podatke. Drugo, s obzirom na to da su ti zakoni određeni činjenicama još u mnogo većoj mjeri nego u prirodnim znanostima, u nastavi treba eksplicirati transempirijske pretpostavke društvenih znanosti. Prvi zadatak je, navodno, nerješiv u nastavi društvenih znanosti u hrvatskim srednjim i, pogotovo, osnovnim školama. Kaže se da ni predznanje učenika, ni školska oprema, ni raspoloživo vrijeme ne omogućavaju da učenici sudjeluju u empirijskim istraživanjima. No, možda problem i nije tako nerješiv kakvim se čini: Paul Samuelson je djecu u vrtićima podučavao ekonomiju, igrajući se s njima proizvodnje i trgovine kolača, limunade i lončića. Drugi zadatak, odnosno propitivanje transempirijskih pretpostavki društvenih znanosti, u novijoj je povijesti hrvatskoga školstva bio uglavnom zabranjen. Zbog tog ograničenja, društvenoznanstveni tekstovi bili su pogrešno primjenjivani ili neprimjenjivi, odnosno nevaljali. Tako su i rijetki dobri tekstovi te vrste, kao što je bila Supekova Sociologija za srednje škole, nerijetko bili zamjenjivani nastavničkim diktatima u pero.

Najteža posljedica neprimjenjivanja i ideologiziranja društvenih znanosti bila je ta da u posljednjih šezdesetak godina nismo bili u prilici uočiti što bi to uopće mogli biti problemi društvenih znanosti. Nismo zbog toga što smo živjeli u stanju duha bliskom onome petogodišnjeg Woodyja Allena koji na upit psihijatra »So, what's the problem?« odgovara: »The Universe is expanding!«. To da se svemir širi, dakako, ne može biti problem, jer je problem po definiciji neko stanje koje ne zadovoljava, ali je u danom kontekstu popravljivo. Tako nije moglo i ne može biti problemom to što smo u ovoj zemlji od 1941. do 1945. gradili Državu, od 1945. do 1990. Komunizam, a nakon 1990. ponovno Državu, te ne može postati problemom to da od 2000. nadalje Iz Sebe Pravimo Europu, ili tako nešto. Ako je s tim pojavama u vezi uopće postojao i može nastati neki problem, to je bolesno stanje hrvatskog duha, koje je u bliskom srodstvu s psihopatijom malog Woodyja.

Na prvi pogled, nosive pretpostavke skrivene metodike hrvatskoga školstva ne može biti u matematici, koja je zaokupljena rješavanjem problema formuliranih brojevima te uključuje (na razini do koje dopiru ne-matematičari) neko rješenje svakoga problema. No, u nastavi matematike u hrvatskim školama postoji problem koji se ne doimlje kao proizvod nosive pretpostavke, ali ima isti učinak. Naime, naši su osnovnoškolski i srednjoškolski udžbenici matematike obično toliko nerazumljivi, odnosno doista nevaljali, da najveći broj učenika matematiku može naučiti samo na nastavi ili, još tegotnije, s pomoću privatnih instrukcija. Uzme li se u obzir da su matematičari startali kao tajna sekta njegovatelja mistike brojeva, ne iznenađuje da mnogi još pišu isključivo ezoteričku literaturu, koja služi zato da detektira potencijalne novake i odbije nedostojno mnoštvo. Ipak, vrijedno je istraživanja odnosa kokoši i jajeta zašto su u nas nerazumljivi već udžbenici matematike za pučkoškolce: da li to ne(u)brojivost hrvatskih literata čini matematičare u Hrvata manje opreznima, pa prerano otkrivaju svoje mistično poslanje, ili i oni svoje poslanje tako traljavo otpravljaju da naši literati, koji su po naravi stvari najdalje od matematike, ne mogu postati više do ne(u)brojivi?

Uvjerenje da školski tekstovi ne valjaju čini se da nije na djelu ni u prirodnima i na njima zasnovanim znanostima, kao što su elektrotehnika ili medicina, koje su također, veoma slično matematici i redovito putem nje, usmjerene na rješavanje problema. Međutim, dojam da je to tako nedavno je pokolebao inozemni procjenitelj jednoga od naših u širem smislu prirodoslovnih fakulteta kad je kazao da je iznenađen visokom razinom te ustanove, ali također i dvama njemu neobjašnjivim i nepovezanim nalazima: prvi je da mnogi od nastavnika fakulteta nisu mogli odgovoriti na pitanje što je to problem kojim se bave ili čak nisu bili kadri razumjeti samo pitanje; drugi je da nastavnici pojedinih fakultetskih odsjeka ne pokazuju nimalo interesa za suradnju s nastavnicima drugih odsjeka.

Protivno stranom procjenitelju, ti nalazi upućuju na dvije strane iste i lako objašnjive pojave, koje su također u najtješnjoj vezi sa stanjem Woodyjeva duha. Znanstveni problem nije određen samo praktičnim potrebama, primjerice pojavom nove vrste zagađenja mora, te raspoloživim spoznajama i instrumentima, nego i komunikacijama između znanstvenika. Stoga je moguće da kompetentni prirodoslovci nisu kadri odrediti svoje znanstvenoistraživačke probleme zbog toga što komunikacije unutar fakulteta u kojemu djeluju ne funkcioniraju, ne funkcioniraju zbog toga što se nisu uobičajili standardi međusobnoga djelovanja, a nisu zbog, primjerice, jednoga od sljedećih razloga. Jedan je da nastavnici ne prihvaćaju proklamirane standarde (npr. o dopustivosti uporabe opreme Zavoda za temelje inženjerstva za profesorski fuš) jer drže da oni ne valjaju i treba ih zamijeniti novima, ali svatko drži da su valjani samo standardi za koje se on zalaže. Drugi je da nastavnici, doduše, prihvaćaju proklamirane standarde, ali svaki ima svoje shvaćanje naravi prirodoslovlja, pa u skladu s tim standarde tumači: jedan je psihoanalitičar, drugi bi medicinu ukorijenio u fizici, treći je kirurg pa su mu struka i fuš nerazlučivi, a znanost privaga, četvrtom je samo do članstva u komisiji za priznanje invaliditeta, tj. do toga da u fušu fušira, itd. A ako je tako, vrlo je vjerojatno da su u korijenu nekooperativnosti i nerazvijenosti problemskog mišljenja u hrvatskom prirodoslovlju one iste teškoće koje opterećuju hrvatske humanističke i društvene znanosti.

Ivan Padjen