Emocije i obrazovanje: feministička pedagogija

Emocije i obrazovanje: feministička pedagogija

Počela sam se zanimati za »odsutnu prisutnost« emocija kao studentica filozofije. Zašto nove teorije, sociologije, filozofije znanja, nisu govorile o ulozi koju emocije imaju u oblikovanju naših zamjedbi, u odabiru onog čemu pridajemo pozornost i vrijednostima koje određuju što je važno istraživati. Sve ove godine, otkad mi se razotkrila »odsutna prisutnost« emocija, pretraživala sam bezbrojne indekse i preglede sadržaja, čitala tekstove kojima su emocije navodno bile središnje ili barem relevantno područje istraživanja, čitala tekst za tekstom te izuzev nekoliko rijetkih i vrijednih, ostala sam praznih ruku.

Počelo mi je bivati jasno da isključenje emocija iz filozofije i znanosti nije slučajnost, nego dio drevne tradicije. Granica — podjela na »istinu« i razum s jedne strane, i »subjektivna nagnuća« s druge, nije neutralna podjela. Dvije strane te opreke nisu jednake jer su emocije smještene na »negativnoj strani«. Na toj strani nisu bile samo emocije nego i žene. Kad sam, jednom, javno postavila pitanje emocija, u društvu svojih većinom muških kolega, potvrdila sam svoje isključenje iz njihova kluba. I ispunila kulturalni stereotip o »nerazumnoj« ženi koja, posve neprimjereno, govori o emocijama u dvoranama Akademije.

Promatrano u malo širem okviru, njihovo je maskulino, racionalno ispitivanje subjektivnosti zahtijevalo moj »histerični« glas, kao žensko odlagalište emocija.

Kad sam shvatila da svoje znanstveno zanimanje neću moći nastaviti unutar disciplinarnih granica filozofije, prihvatila sam »kulturalne studije, semiotiku i feminističku teoriju« kao pristupe koji uzimaju u obzir različite discipline: filozofiju, sociologiju, psihologiju, psihoanalizu, antropologiju, književnost, povijest. Prva premisa knjige Feeling power — u značenju moći osjećaja, ali i osjećaja moći, tj. načina kojima emocije utjelovljuju ili izvode odnose moći — kaže da su emocije sjedište društvenog nadzora, što ga se provodi u obrazovanju i široj kulturi. Knjiga, međutim, nije samo odraz teorijskog interesa ili, recimo, činjenice da se psihoanaliza pozabavila obitelji, marksizam »poslom«, odnosno »radnim mjestom« te da je »škola« ostala loše teorijski pokrivena. U njoj je i neskriven utopijski potencijal. U obrazovnoj politici, ponajprije. Primjerice, edukatori bi trebali promisliti u kojoj su mjeri na njihove pedagogije utjecale njihove emocije, raspoloženja i vrijednosti; kako neekspliciran podtekst emocija utječe na studente, kako programi koji isključuju emocije (primjerice, podučavanje studenata da izostavljaju zamjenicu »ja« kad pišu jer je to preosobno — fobija koja dijelom odražava strah od emocija u visokom obrazovanju) onemogućuju studentima strastven angažman. Nadam se da bi učenici mogli uvidjeti da je, primjerice, kompetitivni individualizam koji tako često određuje obrazovanje, ono što stvara strah i izolaciju te da takve traume nisu nužan dio obrazovanja.

Ne mislim da pedagogija emocija zahtijeva ispovijedi, da svi moramo »otvarati duše«. Samo smatram da bismo mogli promisliti o razlozima zbog kojih su se emocije sustavno obezvrjeđivale, i o kreativnim alternativama za oblikovanje emocija u obrazovnim praksama.

Određenje emocija

Emocije razlučujem od osjećaja, koji češće referiraju na osjetilni doživljaj emocije. Emocije jesu dijelom fiziološke, odnosno osjetilne: sastoje se od aktualnog osjećaja — ubrzanog pulsa, adrenalina itd. One su, međutim, i »kognitivne« ili »konceptualne«: oblikovane našim uvjerenjima i percepcijama. Postoji i vrlo snažna jezična dimenzija naše emocionalne osviještenosti. Moje poimanje emocija odgovara kognitivističkim opisima emocija, koji emocije i spoznaju smatraju nerazdruživo povezanima. Slažem se i s »evaluacijskim« teorijama koje kažu da su emocije moralni sudovi te su stoga središnje za naše etičko mišljenje.

Napetost između »emocija« i »moći«

Za emocije se najčešće kaže da su »privatne«, »prirodne«, da dolaze iz individualnog iskustva... Unatoč sve snažnijim teorijama o emocijama kao »socijalno konstruiranima«, mišljenje o emocijama kao krajnje individualnima čvrsto je usidreno u našem jeziku i našim pojmovnim okvirima. Još uvijek nam, zbog toga, nedostaje teorija koja emocije razumijeva na odgovarajući način, kao socijalno konstruirano područje.

Moja se analiza usredotočuje na »diskurse«. Za razliku od mišljenja koje kaže da su jezik i jezični iskazi transparentni ili samoobjašnjujući, diskurs označava kulturalno i povijesno definiran status određenog izričaja, kao i promjenjiv autoritet i legitimnost različitih vrsta jezika ili iskaza. Utoliko, moglo bi se reći da se bavim određenim diskursima o emocijama i njihovim opovrgavanjima.

Feministički teoretičari — filozofi, politički teoretičari, sociolozi, poststrukturalisti i drugi — emocije prepoznaju ne samo kao čimbenike naših kognitivnih percepcija i našega moralnog života nego i kao političko područje. Emocije su »politične« na nekoliko načina: u zapadnim kulturama, sagledavanje žene kao prirodne hraniteljice i skrbnice te kao spola koji je preemotivan pa je stoga opravdano njegovo izbacivanje iz racionalnog »polisa« gledište je koje odgovara patrijarhatu i kapitalizmu.

Emocije su politične i utoliko što mogu katalizirati socijalne i političke pokrete. Pokret za građanska prava može se tumačiti kao moralna revolucija koju je iznjedrio gnjev: borce za građanska prava razgnjevila je segregacija i sustavno nasilje prema Afroamerikancima.

Feministička se teorija, ponajprije, usprotivila poimanju emocija kao posve »individualnih«. U običnom jeziku naime, i u znanstvenim diskursima za emocije se ističe da su:

— smještene u pojedincu

— »prirodna« pojava koju moramo naučiti nadzirati

— »privatna« iskustva za koja smo podučeni da ih ne iznosimo javno.

Ima istine u svakoj od tih uobičajenih koncepcija. Mnoge se emocije javljaju mimo naše volje, kao »napadi bijesa« ili »valovi radosti«; zatim odabiremo što ćemo iskazati od tih prirodno ili mimo naše volje pridošlih »valova« ili »napada«: očekuje se da ćemo naučiti kontrolirati naše izraze i emocionalne reakcije. Točno je i da su emocije privatne, u smislu da ne možemo nikad »vidjeti« tuđe emocije (te nekad i sami imamo emocije koje ne uočavamo ili želimo ne prepoznati).

Ipak, ta uobičajena poimanja emocija povezana su s dominantnim diskursima emocija: patološkim, utemeljenim u medicini i znanosti; racionalnim, utemeljenim u filozofiji prosvjetiteljstva i u religijskim diskursima, utemeljenim u koncepciji »kanaliziranja« strasti na primjeren način. Ti se diskursi često preklapaju: ako svoje emocije ne kontroliramo, naše će neprimjereno emocionalno ponašanje biti patologizirano i medicinski liječeno.

Privlačno je misliti da su »eugenika« i druge ekstremne karakterizacije bioloških razlika između žena i muškaraca stvar prošlosti. Svakodnevni jezik, popularna kultura, masmediji i znanost često referiraju na biološki utemeljene rodne razlike u emocijama. Ti su pogledi, u velikoj mjeri osporeni feminističkim studijima u zadnja dva desetljeća, ipak i danas privlačni širokoj publici, a pothranjuju ih dijelom neurobiološka istraživanja. U članku naslovljenom »Rodne razlike u ljubomori« evolucijski psiholozi tvrde da su geni uzroci razlike između muške i ženske ljubomore: muškarci su osjetljiviji na ženinu seksualnu negoli na emocionalnu nevjeru navodno zato što je njezina »monogamna maternica« čuvar genetske sudbine muškarca. Ženama pak manje smeta seksualna nevjera jer je njoj potrebna muškarčeva emocionalna vezanost za nju i za obitelj da bi im i dalje u kuću donosio hranu.

Bilo je, na sreću, i komentara koji su upozorili na moguće pravne posljedice biološkog objašnjenja rodnih emocionalnih razlika: prihvati li se takva teorija, muškarci bi se mogli osloboditi kazne za ubojstvo (seksualno nevjerne žene) i to pravdati specifičnošću njhove urođene ljubomore.

Feminističke teorije emocija najjasnije su istražile socijalnu konstruiranost emocija, njihovu navodnu »prirodnost«, univerzalnost ili biologiju. U jednoj od rijetkih studija posvećenih interdisciplinarnim, kroskulturalnim etnografijama diskursa o emocijama, Catherine Luty i Lila Abu Lughod kažu da su »emocije — vezane za figure unutarnjosti, s dodijeljenom im potpunom faktičnošću, s obzirom na njihov smještaj u prirodnom tijelu — tvrdoglavo zadržale svoje mjesto, čak i u najnovijim antropološkim raspravama, kao aspekt ljudskog iskustva najmanje podložan kontroli, najmanje konstruiran ili naučen, kao najmanje javan i zbog svega toga najmanje promjenjiv sociokulturnom analizom.

U filozofiji, dva utjecajna eseja objavljena 1989. predstavljaju feminističku analizu socijalne konstruiranosti emocija. Jedan od njih, naslovljen »Ljutnja i nepodređivanje« Elizabeth Spellman počinje Aristotelovom tvrdnjom da »svatko tko se ne naljuti kad postoji razlog za ljutnju, ili se ne naljuti na pravi način, u pravo vrijeme i s pravim ljudima, taj je glupan«, podsjećajući nas da je ta »osoba koja bi se trebala naljutiti« samo grčki muškarac, a ne i rob ili žena. Dalje autorica govori o zabrani ženama da iskazuju ljutnju ili gnjev i o funkciji te zabrane — da žene drži u podređenom položaju. Žene, kojima se zabranjuje izraziti gnjev zbog nepravde, prekršaja ili nasilja, prisiljene su predati se, bez otpora. Štoviše, ženska se šutnja smatra njihovim voljnim pristajanjem na podređivanje.

Filozofkinja Alison Jaggar analizirala je ono što naziva »odmetničkim emocijama« — emocijama koje su povijesno bile zabranjivane ženama, ali koje, kad se iskažu, ženama daju pobunjeničku moć i dovode u pitanje njihov podređeni status. Razvijajući svoje feminističko socijalno konstruktivističko mišljenje o emocijama, Jaggar govori i o »emocionalnoj hegemoniji« i »emocionalnoj subverziji«.

Feministička psihoanalitičarka Jessica Benjamin svoju knjigu Spone ljubavi započinje ovim riječima: »Otkad je Thomas Hobbes, u svojem opravdavanju autoriteta, prvi analizirao strasti, dominacija se smatra psihološkim problemom.« U Freuda se, kako je poznato, nalazi objašnjenje te psihološke zagonetke. Jessica Benjamin upozorava pak da »poziv da se voli svoga bližnjeg« nije odraz prisutne brige za drugog, nego »naše sklonosti agresiji«. Drukčije rečeno, ljubav je jedan od načina kojima pripitomljavamo agresiju, odnosno civiliziramo se.

...

Jedan od primjera maskuliziranog brisanja emocija u historiografiji knjiga je Phillipa Ariesa Stoljeća djetinjstva. Ta vrlo cijenjena povijesna studija (koja je u velikoj mjeri utjecala na Foucaultov Nadzor i kaznu) detaljno analizira kako je ideja »obitelji« ušla u zapadnu kulturu, slijedeći promjene poimanja »djetinjstva« od srednjeg vijeka. Aries tvrdi da je glavna povijesna promjena, koja definira poimanje djetinjstva, prijelaz s »ma‘enja« djeteta na njegovo »discipliniranje«. Iako je to ponajprije promjena emocionalnog stava prema djetetu, u indeksu knjige ni jednom se ne spominju emocije, a i u knjizi su samo nekoliko puta spomenute. Od tih nekoliko spomenutih emocija često se spominje »poni‘avanje« kao metoda dicipliniranja u školama, a Aries se ne bavi načinima kojima takav emocionalni diskurs stvara disciplinu. Knjiga Stoljeća djetinjstva, naposljetku, posve izostavlja iskustva ‘ena i djevojčica te bi se slobodno mogla preimenovati u »Stoljeća dječaštva«. Djeca koja su disciplinirana stoljećima školovanja su dječaci, jedini kojima je dopušteno obrazovanje.

Medicinski i znanstveni diskursi o emocijama su, kako je poznato, pridonosili patologizaciji žena, što je pospješeno rastom psihijatrije. Rana otkrića »eugenike«, primjerice, ustvrdila su da je »histerija« ženska bolest, a simptomi su joj, među ostalim, hiperemocionalnost i odsutnost razuma. Znanstvenici su tvrdili da histeriju uzrokuje obrazovanje. Stres korištenja mozga dovodi do oslobađanja maternice iz njezina »sidrišta« i do njezina plutanja po tijelu. Obrazovanje je tako onesposobljavalo ženu za rađanje. Strah od »histerije« je opravdavao njezino isključivanje iz obrazovanja. Još je početkom stoljeća u časopisu za popularnu znanost, Popular Science Monthly, zapisano da »školski život djevojčice ranjava mnogo više negoli dječake: one sve to primaju mnogo ozbiljnije te su u nekim razdobljima mnogo podložnije štetnim posljedicama škole. Nije čak pretjerano reći da prosječan trošak obrazovanja jedne djevojčice iznosi: jedno nerođeno dijete«.

Znanstvenim i medicinskim diskursima otvorio se put prema obrazovanju zahvaljujući procvatu društvenih znanosti. Do početka 20. stoljeća, socijalno znanstveno upravljanje (još uvijek kombinirano s religijskim vrijednostima) smatralo se najboljim rješenjem za očuvanje reda u krhkim obrazovim sustavima.

Mentalna higijena: socijalno–znanstveni portret emocija.

Pokret mentalne higijene emocije nije smatrao »grešnim«, nego patološkim: simptomima umjesto grijesima. Poput »eugenike«, iz 19. stoljeća, dvadesetostoljetna je koncepcija »mentalne higijene« bila pokušaj znanstvenika, profesionalaca i eksperata da se društveni problemi rješavaju znanstvenom kontrolom ponašanja.

Za razliku od eugeničkih analiza, sad primarni uzrok socijalne patologije nije bila urođena maloumnost, nego problemi s osobnošću. Mentalni higijeničari (poput današnjih zagovaratelja »emocionalne inteligencije«) smatrali su da su emocije i osobnost nešto loše. Povjesničari obrazovanja ističu da su baš ‘ene odabrane kao glavni provoditelji mentalne higijene jer su i same bile predmetom re‘ima mentalne higijene. Ta se metoda poklapa s analizama pedagogije ljubavi i pedagogija s djetetom u centru, kojih su također nositeljice bile ‘ene.

Termini »emocionalna pismenost« i »emocionalna inteligencija« ušli su u mnoge obrazovne programe, potaknuti u velikoj mjeri popularnošću Golemanove knjige. Od čega se sastoje takvi programi? Navest ću njihove ciljeve:

1.

Naučiti kako prepoznavati određene emocije onako kako se pokazuju na ljudskom licu, tehnikom »oponašanja« ili »uvježbavanja«. Dio cilja je smanjiti nasilje koje se pojavljuje zbog pogrešnog prepoznavanja tuđeg izraza lica. To, međutim, podrazumijeva univerzalni jezik emocija, odnosno njihovih prepoznatljivih označitelja. Osim toga, pristup je reduktivan jer se svodi na »temeljne emocije«, zanemarujući iznimnu složenost našeg emocionalnog života.

2.

Proširiti emocionalni rječnik. Učenici na ploči sastavljaju popis emocija. Katkad su popisi iznenađujuće dugi. Ekspanzivno imenovanje ublažuje dojam »darvinovskog modela« koji sugerira svođenje na samo »osam temeljnih emocija«.

3.

Uvećati samopoštovanje: učiti prepoznavati »pozitivne« i »negativne« unutarnje glasove u nama. To je pristup koji sugerira da »dobro mišljenje o sebi« ovisi o nama i da je smješteno u našoj unutrašnjosti, a ne u odnosu prema vanjskim utjecajima.

4.

Učiti verbalno izražavati »poštivanje« svojih kolega, imenovanjem njihovih jedinstvenih odlika. Naglasak nije na poštivanju nečijih postignuća nego kvaliteta.

5.

Učiti »kontrolirati« emocije: brojiti do 10 prije izljeva bijesa, ili ga uopće ne iskazati. Rizik tog pristupa je to što zanemaruje pitanje kome je, povijesno, bilo kazivano da ne iskazuje bijes a kome je to bilo dopušteno.

6.

Učiti vještine »rješavanja konflikta«, korištenjem interaktivnog dijaloga i iskaza poput »Kad si ti učinio–la ovo, osjetio–osjetila sam to«.

Eksplicitan diskurs o »emocionalnoj pismenosti« pojavio se u zadnjih desetak godina u programima nazvanim različitim imenima: »rješavanje konflikta«, »samoznanje« i »prosocijalni razvitak«. Ti su programi, financirani iz privatnih izvora, ugrađivani u neke javne i privatne škole. No, elementi koji čine te različite programe nisu novi. »Rješavanje konflikta« potječe iz »industrijske psihologije« iz 1920–e, diskursi rasne tolerancije iz 50–ih i 60–ih, a »afektivno obrazovanje« javilo se u sedamdesetima.

Ono što je »novo« u viziji »emocionalne inteligencije« Daniela Golemana jest samo objedinjavanje svih tih značajki pod kišobransku sintagmu. Jer, kako on kaže, »koncepcija emocionalne inteligencije je pomak u odnosu na izolirano poimanje 'socijalnog razvitka', kao tek programa za prevenciju nasilja. On je dio vizije »životnih vještina« te podučava svjetonazor koji uključuje »poštovanje prema drugim ljudima«.

Impulzivni pojedinci i moral utemeljen na vještinama

Goleman je 1995. nastupio u jednoj radijskoj emisiji i komentirao uspjeh »programa emocionalne pismenosti« u New Havenu. Problem New Havena bio je velik broj učenika koji su prekinuli školovanje, brojne trudnoće tinejdžerica i drugo... Program je posebno isticao »kontrolu impulsa« i uvećanu »socijalnu kompetenciju«. Goleman je istaknuo:

»Programi koji se bave sprječavanjem trudnoće u tinejdžerica vrlo su slični programima koji djeluju protiv nasilnog ponašanja, kao i onima protiv odustajanja od školovanja: oni podučavaju temeljnu vještinu, ili skup vještina, emocionalnih i socijalnih. Stvarima kao što su poznavanje vlastitih osjećaja, upravljanje njima, znanje o osjećajima drugih, suosjećanje i sagledavanje stvari iz perspektive drugoga, zatim društvena prikladnost, znanje suradnje i pregovaranja.

Jer, putanja impulsa... vodi u zatvor, u ovoj kulturi, ako je posrijedi dječak. A ako je djevojčica — impulzivne djevojčice ne postanu nasilne, one ostanu — trudne.«

»Kontrola impulsa« pojedinca promatra kao organizam kojim upravljaju impulsi, ili nagoni. Ukorijenjen u razvojnim i kognitivnim psihologijama, diskurs impulsa odraz je ideje da su nam emocije programirane evolucijskim i neurofiziološkim značajkama mozga. Od nas se, međutim, očekuje — kao dio »normalnoga« razvojnog procesa — da provedemo individualni nadzor nad tim biološkim impulsima. Za one pak koji se ne razvijaju »normalno« imamo programe za usvajanje vještina kontrole impulsa.

Kritičari Golemanova programa primijetili su da »on ne podučava vrijednostima i stavovima, nego ugrađuje vještine«. Indvidua je, smatra se, »prirodno predodređena za stjecanje socijalnih vještina«.

»Vještine« pak odgovaraju i znanstvenom i neoliberalnom kulturalnom portretu autonomnog organizma ili individualnog odabirača. U suvremenoj tržišno izluđenoj klimi visoke stope nezaposlenosti, teško je protiviti se razvijanju vještina: vještine su ono što vam daje posao. Kao što je i istaknuto u Timeu: »IQ vam može donijeti otkaz, a EQ probitak«.

Tako univerzaliziran portret individue kao nakupine impulsa omogućuje i iznimnu dekontekstualizaciju radnji, događaja i odabira. Tu dekontekstualizaciju posebno ističe Golemanova izjava o impulsima koji jedan rod odvode u zatvor, a drugi u trudnoću. Tu je »impuls« posve dekontekstualiziran. Jer, što su uopće impulsi? Odakle dolaze? Koji to dječaci idu u zatvor zbog njih? Izostavlja se problem Hispanoamerikanaca i Afro–amerikanaca, pitanje nekorištenja kontracepcije zbog vjerskih razloga, pitanje kulturalnog očekivanja koje samo djevojčicama dodjeljuje odgovornost kontrole rađanja, i mnoga druga.

U programu socijalne kompetencije, »vještine« ili »neposjedovanje vještina« izolirano je unutar individue čiji bi cilj trebao biti kreposna radišnost i dobro ponašanje: »Većina djece koja zapadaju u nevolje imaju slabe komunikacijske vještine, slabe vještine rješavanja problema i, iznad svega, slabu kontrolu impulsa«. Premoć individualizma je nevjerojatna: i komunikacija, koja se od svih vještina najočitije događa u socijalnom kontekstu, opisana je kao isključivo utemeljena u individui. Nema ni znaka rasprave o činjenici da pravila pristojnog ponašanja srednje klase ne mogu poslužiti u kulturnom kontekstu djece iz siromašnih dijelova. Djeca razvijaju vještine preživljavanja koje imaju smisla u njihovu društvenom okružju. To ne znači da je nasilje jedini odgovor, nego samo da socijalno razvojni programi ne obuhvaćaju pitanja zašto su i kako djeca inteligentno razvila određene društvene strategije koje imaju, i ne trebaju ih tek stjecati.

Feministička pedagogija

Feministička pedagogija nije jednovrstan pristup jer ona nema jasno i dogovoreno značenje u feministica edukatora i jer »nije unitaran ili statičan diskurs«. Projekt feminističke pedagogije načinjen je od različitih glasova i praksi te postoji u vrlo različitim obrazovnim modelima i okružjima. Nemoguće je ukratko sažeti sve ogranke te pedagogije. Ipak, upravo je prepoznavanje ženskih emocija u feminističkoj pedagogiji ono što je stvorilo preokret u obrazovnim teorijama i praksama Zapada.

Temeljni zbornici feminističkih tekstova o obrazovanju i pedagogiji su iz osamdesetih, Learning Our Way i Gendered Subjects. U njima se odrazilo nekoliko tema:

— uloga obrazovanja i ženske emancipacije u radikalnim promjenama

— žensko iskustvo i emocije kao izvor znanja; povezivanje kognitivnog i afektivnog učenja

— potreba za razvijanjem novih metoda feminističke znanosti koje neće ponavljati patrijarhalni binarizam

— važnost pedagogije u preobrazbi sveučilišta, ali i ženskih života

Ipak, već na samom početku, pojavile su se i rasprave o odnosu teorije i prakse. Jedan od istaknutih problema upravo je inzistiranje na praksi, odnosno »iskustvu«, kao onome što svi tekstovi zbornika Gendered Subjects izdvajaju kao razlikovnu odliku učionice ženskih studija. To, međutim, postavlja pitanje »autoriteta iskustva«. Pričanje iz iskustva zamrzava svaku diskusiju jer ne možemo proturječiti autoritetu »vlastitog iskustva«. Pozivanje na autoritet iskustva doista rijetko pridonosi raspravi a često izaziva zbrku, ali, kako ističe Diana Fuss, »treba biti oprezan prema pokušajima zabrane uvođenja osobnih povijesti — samo zbog toga što još nisu primjereno isteoretizirane«.

Drugi je problem pitanje isključujuće pozicije. Autoritet iskustva stvara, naime, »insajderske« i »autsajderske« skupine, isključujući na vrlo neplodan način sve koji određeno iskustvo ne dijele. Tu se, riječima Edwarda Saida, pokazuje opasnost temeljenja identitetne politike na »isključenjima koja počivaju na tvrdnjama da samo žene mogu razumjeti žensko iskustvo, samo Židovi mogu razumjeti židovsko stradanje, ili samo bivši kolonijalni podanici mogu shvatiti iskustvo koloniziranosti«.

U odgovoru na to pitanje ističe se, kao jedan od mogućih puteva, nužda historiziranja. Joan Scott tvrdi da pojednostavljeno pozivanje na iskustvo kao neupitan dokaz uskraćuje mogućnost razvijanju povijesti razlika.

Moje je mišljenje da je moguće razvijati strategije koje iskustvu neće pridavati značajke autoritarnog ili inherentno »stvarnog«, »istinitog«. Takvi analitički pristupi emocionalno iskustvo smatraju »prozorom« u ideologiju. Jer, upravo je feministička pedagogija među prvima prišla emocijama, uočivši poveznicu između emocija i rodne neravnopravnosti, kao i otpora njoj. Takav bi pristup, onda, dopušteno uvođenje pripovijesti o življenom iskustvu u učionicu, ali bi istodobno pozivao na zajedničko propitivanje središnje uloge društvenih i povijesnih praksi u oblikovanju i proizvodnji tih pripovijesti iz vlastitoga, življenog iskustva.

Model »osjećajne zajednice«

Neprofitna organizacija, nazvana »Centar razvojnih studija« osnovana 1980. i njihov »Razvojni program za djecu« prihvaćen je u mnogim kalifornijskim školama. Taj program obuhvaća četiri temeljna elementa: suradničko učenje, razvojnu disciplinu, upotrebe književnosti i drugih sredstava razvijanja prodruštvenih vrijednosti te promicanje empatije i međusobnog razumijevanja. U programu se ističe i »stvaranje osjećajne zajednice«. Stvaranje takve zajednice smatra se rješenjem jer su društvene promjene smanjile raspoloživost drugih tradicionalnih izvora moralnog orijentiranja. Škole se pozivaju da eksplicitno pridonesu dječjem moralnom razvitku, da pouče pravednosti, poštovanju, odgovornosti i pomaganju drugima. Učenike će se učiti kako da rade zajedno i prema pravilima, koja su često dijelom i sami oblikovali.

Daniel Goleman se citira u brošuri »Centra razvojnih studija«: »Neki programi emocionalnih i društvenih vještina nisu zaseban predmet nastave, nego su umjesto toga lekcije tog predmeta infiltrirane u samo tkivo društvenog života... kao nevidljiv tečaj emocionalne i socijalne kompetencije.«

Goleman time i nehotice potvrđuje upravo ono što smatram rizikom takva programa: emocionalne i socijalne vrijednosti poučavaju se »nevidljivo«, a to znači upravo u skladu s definicijama pastoralne moći i »fabricirana sklada«. Fabricirani sklad je termin koji se rabi u opisima funkcioniranje države kroz obrazovanje i masmedije.

»Učitelj stvara klimu uzajamnog poštivanja i brige pokazujući zanimanje za sve učenike i iskrenu zainteresiranost za njihove ideje, iskustva i djela. Učenicima se daje šansa da sami uvide važnost stvari koje se od njih zahtijevaju da rade te da, u mnogim slučajevima, sami odluče kad će ili na koji će ih način raditi. Počinju se samosagledavati kao oni koji te aktivnosti rade zbog svojih intrinzičnih razloga, a ne kao odgovor na izvanjski pritisak...

Model koji je nazvan »iluzornom demokracijom« u smislu verzije pedagogije s djetetom u središtu, ovako se artikulira u njihovu programu:

»Da bi bili prosocijalni, ljudi moraju shvaćati motive, namjere i potrebe drugih ljudi, moraju željeti poduzeti odgovarajuće radnje da bi štitili ili unapređivali blagostanje drugih; moraju imati sposobnosti potrebne za takvo djelovanje te ih i moraju izvesti u odgovarajućim situacijama.«

Kako to program stvara tu vrst unutarnje promjene i prianjanja normama? Koje su to metode potrebne da bi se ostvarila snažna direktiva, da ljudi moraju shvaćati, moraju željeti, osjećati ili učiniti određenu stvar? Tko odlučuje koja su to »odgovarajuća djela kojima se pridonosi boljitku drugih«?

Prosocijalni razvoj je moderna verzija filozofija obrazovanja, utemeljenih u bihevioralnoj psihologiji Thorndikea i Skinnera te u razvojnopsihološkim modelima Piageta i Kohlberga. Poimanje osobe zasnovano je na univerzalnoj i naturaliziranoj koncepciji razvoja djeteta. Kao i upravljačke strategije na radnom mjestu, i »model osjećajne zajednice« te‘i učenike naučiti tomu da oni sami, zahvaljujući retorici demokracije, »slobodno« odlučuju provoditi norme bez nametnutog pritiska. Nadalje, u programu nisu predviđene varijacije. Poprijeko kultura (poput SAD–a i Japana) i diljem različitih socioekonomskih konteksta (privatnih škola, ali i javnih škola u siromašnim četvrtima) ima vrlo malo varijacija na zadanu temu »poštovanja« i »tolerancije« i sličnih. Model, ukratko, učenike ne motivira na analizu međuetničkog sukoba, analizu širega društvenoga konteksta ili na jedinstvene odabire, pribli‘ene njihovu vlastitom skupu vodećih načela i rješenja konflikta. Videozapisi takvih programa iznimno su dirljivi: mladi ljudi su svoje sukobe pregovarali i učili »dijeliti«, što nedvojbeno potvrđuje »uspjeh« programa.

Model »rješavanja konflikta«

Prema Mortonu Deutschu, koji je o rješavanju konflikta pisao gotovo 50 godina, »učenici moraju uvidjeti da je i njima korisno to što drugi učenici dobro uče, i obrnuto, da i njima šteti loše učenje drugih«. To je temeljna odlika »kooperativnog« učenja.

Opisujući ulogu emocija u obrazovanju za rješavanje konflikta, Deutsch kaže da bi učenici trebali postati »svjesni uzroka i posljedica nasilja i alternative nasilju, čak i kad su iznimno ljuti. Postati realistično svjesni... koliko mladih ljudi pogiba od nasilja, kako oružje vodi u nasilje, kako često ubojstva proizlaze iz svađa, i kako droga i alkohol pridonose nasilju. Postati svjesni onog što ih ljuti: naučiti zdrave i nezdrave načine kojima se iskazuje bijes«.

Emocije se, očito je, lako podvode pod termine »zdravlja« i »bolesti«. Ipak, gledajući kako se program provodi, učinilo mi se da su se učenici uistinu angažirali u potrazi za pravim rješenjima konflikta.

Program kreativnog rješavanja sukoba

To je jedan od najprihvaćenijih i u mnogim krugovima najbolje primljenih programa kojima se uči emocionalnoj pismenosti u SAD–u. Utemeljen 1985, sponzoriran od newyorškog Povjerenstva za obrazovanje, počeo se provoditi u trima školama u Brooklynu, a danas je prihvaćen u devet američkih država. Pratila sam kako se provodi u školi koja ga je uvela prije pet godina. Jedna od utemeljiteljica tog programa, Linda Lantieri 1996. je zajedno s Janet Patti napisala knjigu Voditi mir u našim školama. Iako knjiga prethodi Golemanovoj »emocionalnoj inteligenciji«, ona se smješta u kontekst Golemanova rada u području emocija.

Kao i drugi programi, i on je orijentiran na »stjecanje vještina«. »Očekujemo da ćemo svakoga inspirirati za aktivističku ulogu u budućnosti našeg društva«, kaže se. Naglasak na »odgovornosti«, a ne na »razvoju« ili »socijalnoj kompetenciji« ono je po čemu se taj program razlikuje od ostalih.

»Emocionalna pismenost« je, pritom, dio širega projekta: poučavanja mladih ljudi da pronađu kreativne, alternativne odgovore na nasilje. U njemu nema »ispravnih« ili »mogućih« rješenja konflikta. Program se usredotočuje na »poučavanje aktivnom slušanju, i zauzimanju različitih perspektiva, suradnji, pregovaranju, otvorenosti u izražavanju umjesto agresivnosti ili pasivnosti. Lekcije u učionici uključuju igranje uloga, grupne rasprave, širenje rječnika emocija te »poučne« trenutke koji se jave u razrednim situacijama ili se odnose na događaje u svijetu.

Na sastanku s utemeljiteljima programa »kreativnog rješavanja konflikta« učenici su postavljali raznovrsna pitanja. Jedno je bilo: »Tko je šef KRK–a, tj. »kreativnog rješavanja konflikta«? Lantieri je tom učeniku odgovorila »Ti si šef, baš koliko i svatko drugi«, i nastavila govoriti o tome kako si ljudi uzajamno pomažu, a ne naređuju ili primaju naredbe. Dječak je tad ponovio pitanje u promijenjenom obliku: »Tko je napisao knjigu?« Nije im promaknulo da knjiga dolazi od izvora autoriteta koji je sasvim drukčiji od učeničkog autoriteta, koji im je dodijeljen pri vođenju i moderiranju diskusija. Odrasli su mlade pozvali da ih pitaju i o njima. Jedna je djevojčica pitala »Želim da nam kažete kako je KRK program promijenio vaše živote!« I naposljetku: »Može li se u KRK–u dobiti otkaz?«

Rizici empatije

Edukatori, filozofi emocija i političari nisu napustili projekt kultiviranja demokracije određenim emocijama, od kojih je najpopularnija empatija. Duž cijeloga političkog i disciplinarnog spektra, konzervativci i liberali podjednako zagovaraju varijante empatije, kao rješenja bolesti društva. Nedavno je Cornel West u svojem izlaganju istaknuo nu‘nost empatije za socijalnu pravdu. »Narativna etika« je rubrika pod kojom se empatija uči u pravu i medicini; odnedavno postoji i časopis naslovljen Knji‘evnost i medicina. Kognitivni znanstvenici tvrde da je suosjećanje generički atribut, i spekuliraju o neurološkoj karti etike. Empatija se, naposljetku, popularizirala koncepcijom »kvocijenta emocionalne inteligencije« kao njegova najva‘nija komponenta, te se ustvrdilo da je ona proizvod genetskog naslijeđa, kombinirana sa samo–kontrolom, u aristotelovskoj maniri. Ta se emocionalna pismenost, a zapravo program promjene ponašanja, danas uči u stotinama javnih škola u SAD–u, a neke smo programe ovlaš i opisali.

Pitanje je tko i što ima koristi od proizvodnje empatije? Koju vrst fantazijskih prostora zauzimaju studenti konstruiranjem određenih tipova emocija, proizvedenih iz određenih lektira? Koliko suosjećanje riskira dekontekstuiranje određenih moralnih problema? Što se, ukratko, dobiva socijalnom imaginacijom i empatijom, i ne čini li taj model našoj društvenoj viziji više zla negoli dobra?

Modusi olakšane identifikacije i oslabljene povijesne svijesti, ili »pasivna empatija« koju predstavlja vjera Marthe Nussbaum u »poetsku pravdu« može se jednostavno prevesti u »prakse čitanja« koje, međutim, radikalno ne mijenjaju čitateljski svjetonazor.

Nussbaum priznaje da će naša habituirana neosjetljivost spriječiti djelovanje, bez obzira na to koliko snažnu viziju socijalne pravde empatičan čitatelj ostvari. »Ljudi su često preslabi, zbunjeni i izolirani«, kaže, »da bi proveli ikakve političke promjene«.

Željela bih upozoriti na složenost koncepcije suosjećanja kao »temeljne socijalne emocije« što je predlaže Martha Nussbaum. Postoji, naime, i »semiotika empatije«, koja ističe moć i društvene hijerarhije, što uvelike komplicira odnos čitatelja ili slušatelja i teksta–ili govornika. Smatram da bi edukatori trebali ohrabrivati ono što bih nazvala »svjedočećim čitanjem«. Takvo čitanje uključuje empatiju, ali zahtijeva i čitateljsku odgovornost. Pitanja što ih je postavila Shoshana Felman glase: »Je li umijeće čitanja književnog teksta inherentno povezano s činom suočavanja s nečim strašnim? Ako je književnost povezivanje svjedoka, koji je smisao tog njihova povezivanja?«

Takva su čitanja moguća ne samo u tekstovima — svjedočanstvima, ili u romanima nego u svim žanrovima. Idealno, svjedočeće čitanje inspiriralo bi suosjećajan odgovor koji motivira na djelovanje.

Filozofi se ne slažu oko uloge suosjećanja u moralnom vrednovanju. Kant je, primjerice, emocije smatrao prenepouzdanima da bi bile temeljem moralnog djelovanja te je smatrao da samo čvrst i racionalan moralni princip može utemeljiti pravo djelovanje. David Hume je, s druge strane, emocije smatrao središnjima za naše moralno ponašanje. Nussbaum pak ističe da bi se njezini aristotelijanski pogledi mogli prilagoditi modificiranom kantizmu koji bi emocijama dodijelio kognitivnu ulogu.

Empatija pripada razredu »altruističnih emocija«, koje se različito nazivaju. Nussbaum se poziva na Aristotelovo »sažaljenje« (pity), ali se onda premješta na »suosjećanje« (compassion) da bi izbjegla suvremene konotacije »sažaljenja«, koje Aristotel nije intendirao. U običnoj upotrebi, naime, »sažaljenje« je zabrinutost za drugoga, ali u negativnom smislu inferioriziranja drugog zbog njegova statusa. Simpatija pak najčešće označuje osjećaj brige, na temelju vrlo sličnog iskustva kroz koji smo i sami prošli, ali ne i identičnog. Empatiju od simpatije razlikuje, u uobičajenoj upotrebi, to što empatizirati mogu samo ako sam i sam iskusio ono zbog čega netko drugi pati.

Ukratko, »sažaljenje« ne zahtijeva identifikaciju; simpatija uključuje »generaliziranu identifikaciju« tipa »to se moglo dogoditi i meni« ili »nešto se slično i meni dogodilo«, a empatija podrazumijeva potpunu identifikaciju.

U svojem djelu Poetska pravda iz 1995. te u članku iz »Social Philosophy and Policy« naslovljenom »Suosjećanje kao temeljna socijalna emocija« Nussbaum je zagovarala humanističku, demokratsku viziju u kojoj edukatori uspješno osposobljavaju svoje učenike da čitanjem romana zamišljaju živote drugih. »Drugi« su u njezinu primjeru: homoseksualac, Afro–amerikanac i radnik. Ona ovako sažimlje Aristotelovu definiciju »sažaljenja«, koje preimenuje u »suosjećanje«, a ja ga zovem »pasivnom empatijom«:

»Sažaljenje: prvo, vjeruje u ozbiljnost i težinu patnje, ne smatra je beznačajnom. Drugo, vjeruje da nije izazvana pogreškom patnika i, treće, vjeruje da su sposobnosti sažalnika jednake sposobnostima patnika«.

Središnja strategija aristotelovskog »sažaljenja« je vjera u vrijednost »stavljanja sebe u kožu drugoga«. Zamišljajući vlastitu ranjivost kažem: »Znam što osjećaš jer se bojim da bi se i meni to moglo dogoditi.« Djelotvoran u empatiji je, onda, strah za samoga sebe. To upućuje na prvi rizik empatije: Aristotelovo je sažaljenje više priča o meni i samo–projekcija negoli razumijevanje tebe.

Oni koji takvo sažaljenje brane reći će: Kako uopće možemo upoznati drugog osim kroz projekciju sebe samih? Slažem se s tim pitanjem, iako mislim da naša nemogućnost da na njega odgovorimo nije dovoljna za obranu »pasivnog sažaljenja«. Važnije mi se čini pitati: što se dobiva a što gubi promicanjem tog empatijskog poistovjećivanja »koje govori više o meni negoli o drugom« kao lijeka socijalnoj nepravdi?

U »sažaljenju« »drugi« je postavljen u središte, ali kao sekundaran predmet zanimanja, upoznat samo zbog čitateljeva straha u vezi s njegovom vlastitom ranjivosti. Čitatelj se, nadalje, postavlja kao sudac koji ocjenjuje iskustvo drugog kao »teško i ozbiljno« ili »beznačajno«, odnosno kao prouzročeno ili ne njegovom pogreškom. Naposljetku, ako se ocijeni da je ozbiljna i teška te neizazvana pogreškom patnika patnja je nagrađena ili »iskupljena« čitateljevim sažaljenjem.

Poistovjećenje koje se zbiva u suosjećanju, ističe Nussbaum, dopušta nam da sudimo o tome što drugima treba za njihovo dobro. Ona ističe da »suosjećanje zauzima stajalište promatrača, (in)formiranog na temelju najboljeg suda što ga promatrač može stvoriti o onome što se doista događa promatranoj osobi...«

Nussbaum time naznačuje da »drugoga možemo upoznati« suosjećanjem. Meni se čini da ima razloga sumnjati u tu našu mogućnost da ocjenjujemo što se »uistinu događa« drugima. Suditi o tome što »drugima treba da bi im bilo bolje« iznimno je težak zahtjev u našim kulturama razlike. Feministički i postkolonijalni autori, od Franza Fanona do Luce Irigaray i Emanuela Levinasa, kritizirali su odnos ja i drugoga, kako se postavio u zapadnim i psihoanalitičkim identifikacijskim modelima. Kako je to pitanje preteško da bi se ovdje ulazilo u njega, samo ću istaknuti da je neupitna identifikacija, stvorena iz vjere u empatiju, utemeljena na binarizmu »ja« i drugoga, kojim se »ja« odnosno čitatelja posve neproblematično postavlja za sudca. Od tog se »ja« ne zahtijeva, naime, da se identificira s ugnjetavačem, niti da prizna svoju uključenost u strukture odnosa moći koje tekst odražava. Čak, prema identifikaciji koju opisuje Nussbaum, »ja« se hrani potrošnjom drugoga.

Da sažmem: u popularnim i u filozofijskim poimanjima, empatija zahtijeva identifikaciju. Ja preuzimam vaše gledište, i tvrdim da mogu znati kakvo je vaše iskustvo, na temelju mojega. Empatija, po definiciji, prepoznaje i našu različitost — ne duboko, ali dovoljno da razazna da ja zapravo nisam onaj koji u tom trenutku pati. Ono što se pritom zanemaruje moglo bi se imenovati »psihozom našeg doba«: empatijska identifikacija zahtijeva različitost »drugog« da bi je konzumirala kao »istost«. Ironija identifikacije je u tome što ugrađena konzumacija poništava drugog, koji je, istodobno, potreban našem vlastitom postojanju. Zbog svega toga, model razvijanja socijalne imaginacije čitanjem je binarni odnos moći »ja« i »drugoga«, koji prijeti poništenjem samih razlika koje omogućuju empatiju. Popularne definicije empatije i one znanstvene (posebice u tradiciji analitičke filozofije) nesvjesno su utemeljene na toj ironijskoj »psihozi« poništavajuće objektivacije.

Aristotelovski definirano »sažaljenje«, u formi pasivne empatije, neće odvesti ni do kakvih djelovanja u smjeru pravde nego će samo smjestiti moćno zapadnjačko oko kao sudca, kojega se nikad ne poziva da sagleda svoje refleksije.

Prema semiotici empatije

Razlika između pasivne empatije i svjedočećeg čitanja je u odgovornosti čitatelja. Umjesto poništavajućeg fokusiranja »drugog«, čitatelj pristaje iznova promisliti vlastita stajališta. Shoshana Felman ističe da je »imperativ svjedočenja... sam neka vrst filozofskog i etičkoga korelativa situacije bez rješenja, i radikalnog ljudskog stanja izloženosti i ranjivosti«. U slušanju i svjedočenju strašnih događaja, ono što zahtijeva prepoznavanje nije »ja« i mogućnost moje nesreće, nego prepoznavanje odnosa moći koji određuju interakciju čitatelja i teksta i sukoba prikazanog u tekstu.

Felman kaže da naše doba karakterizira »kriza istine«. Riječ je o materijalnoj krizi i krizi prikazivanja, odnosno o povijesnim i društvenim traumama koje određuju naše svakodnevne i povijesne živote te o krizi prikazbe tih trauma. Svjedočenje na tu krizu istine odgovara »nadilaženjem činjenica«. U pravnom kontekstu, svjedoci se pozivaju kad »činjenice na temelju kojih se mora donijeti presuda nisu jasne, kad je povijesna točnost u pitanju te kad i istina i ono što je podupire postanu upitne«. Svjedočenjem se, po definiciji, osporavaju pravne i povijesne tvrdnje istine. Jednostavnije rečeno, svjedočenje osporava poziv »držite se samo činjenica, molim vas!«

Svjedočanstvo je žanr traume: eksces i nezamislivo se svjedočanstvom pokušavaju re–prezentirati. Slušanje svjedočanstva nije jednostavan proces identificiranja. Trauma kao eksces postavlja ovakva pitanja: Koje su to sile koje su dovele do krize istine? Kako se moglo dogoditi da govornik i njegova sjećanja predstavljaju »drugoga«? Iskopavanje sila koje su konstruirale ono »nerecivo« je vrlo bolan proces za govornika ali i za slušatelja jer su to sile koje podčinjavaju.

Kako je moguće ostvariti pomak s razumijevanja svjedočenja kao odnosa licem u lice prema razumijevanju »svjedočećeg čitanja« kao odnosa između teksta i čitatelja? I Shoshana Felman širi »svjedočenje« da bi opisala proces podučavanja.

»Taj se proces zbiva upravo zahvaljujući krizi: ako podučavanje ne suoči s ranjivošću ili eksplozivnošću... kritičke i nepredvidive dimenzije, ono onda vjerojatno i nije istinski podučeno. Ono je možda samo prenijelo neke činjenice... s kojima studenti... primjerice mogu činiti ono što su i ljudi tijekom pojave holokausta činili s informacijama koje nisu prestajale dolaziti, ali koje nitko nije mogao prepoznati i koje utoliko nitko nije mogao istinski upoznati, pročitati ili na neki način upotrijebiti.

Svjedočenje stoga može opisati ne samo odnos licem–u–lice, nego i komunikacijski žanr koji zahtijeva od čitatelja da se upozna s ranjivošću i eksplozivnošću »kritičke i nepredvidive dimenzije«.

Dori Laub, koja zajedno sa Shoshanom Felman potpisuje knjigu Kriza svjedočenja u psihoanalizi, književnosti i povijesti, ističe da u empatijskom čitanju čitatelj ne postaje žrtva, nego zadržava vlastito zasebno mjesto, položaj i perspektivu; postajući, međutim, poprište sila koje u njemu bjesne, a na koje treba obratiti pažnju, ako želi valjano obaviti svoj zadatak.

Stigli smo do ključne razlike između pasivne empatije i svjedočećeg čitanja, kako ga je definirala Dori Laub. U valjanonom obavljanju svojeg zadatka svjedočeći čitatelj mora voditi brigu o sebi i o drugom — ali ne u smislu »straha zbog vlastite ranjivosti« nego u smislu »afektivnih prepreka koje stoje na putu razumijevanju odnosa moći koji upravljaju njegovim reakcijama i sudovima«. Primjerice, osjetiti iritaciju spram teksta čitatelju dopušta ispitivanje: Javlja li se to zbog toga što on na neki način otpisuje tekst ili njegova protagonista? Ili, ispitivanje je li posrijedi vlastita samozaštitna investicija koja želi otpisati tekst zbog iritiranosti njime? Je li iritiranost možda pokazatelj čitateljeve želje da izbjegne suočavanje s artikuliranom patnjom?

Prepoznavši svoju poziciju »sudca« koju mi dodjeljuje povlašten položaj čitatelja, moram naučiti i propitivati genealogiju svojih emocionalnih reakcija: moj prijezir, ili ocjenjivanje ponašanja drugih kao dobrih ili loših, moju iritiranost — svaka od njih omogućuje prostor za ispitivanje načina kojima tekst dovodi u pitanje moje investiranje u uobičajene kulturne vrijednosti.

Nussbaum se usredotočila samo na roman, Felman je uključila književnost u cjelini, Dori Laub je analizirala svjedočenja preživjelih žrtava holokausta. Moje je mišljenje da je »svjedočeće čitanje« moguće u svim žanrovima odnosno poprijeko žanrovskih podjela.

Pedagogije neugode

Ljutnja se smatra »moralnom« emocijom, jednim od načina kojima mjerimo prekršaje i nepravde. No, moralni sud koji ljutnja omogućuje ne dolazi iz »osjećanja« bijesa — ubrzanog pulsa, adrenalina, te »slatke ugode i uzburkanosti«. Ne, jer se osjetilni aspekti bijesa ne razlikuju od ostalih mogućih osjećaja: uzbuđenja, nadraženosti. Razlike među emocijama, i među različitim nijansama ili tipovima jedne emocije kao što je bijes, nisu smještene u osjetu, nego u društvenim vrijednostima, kulturnim zakonima, jezičnoj uokvirenosti, samorefleksiji te u odnosu emocija prema percepciji i vjerovanju.

Takvo poimanje često vodi Aristotelu, čije su analize emocija u velikoj mjeri prihvaćene u feministica i u drugim tumačenjima. Aristotel nudi kognitivističku teoriju emocija, prema kojoj emocije nisu samo osjećaji ili osjeti, nego su na složene načine povezane s uvjerenjima i razlozima: emocije su uvijek o nečemu. Važnost kognitivističke teorije emocija je u tome što različite uzroke emocija ili različite vrste emocija možemo razaznati samo analizom društvenoga konteksta.

»Svatko tko se ne razljuti kad postoji razlog za ljutnju, ili se ne naljuti na pravi način u pravo vrijeme i s pravim ljudima, glupan je.« Ljutnja je, prema Aristotelu, primjerena reakcija na osjećaj zasramljenosti, na osjećaj da nam je povrijeđen ponos i čast.

Opisuje li Aristotelova definicija sve tipove ljutnje? Je li moguće razlučiti tipove ljutnje koji bi mogli značiti različite forme moralnog suda? U zborniku Emocionalna pismenost naišla sam na tekst filozofa Francisa Seeburgera, naslovljen »Kako obrazovati svoje emocije i dopustiti im da obrazuju vas«. On razlikuje, primjerice, »ljutnju ogorčenja« od »obrambene ljutnje«. »Ljutnja ogorčenja je ono što osjećam kad uočim neku vrst nepravde, prema sebi ili nekom drugom... Ljutnja obrane je, međutim, ono što osjećam kad sebe ili nekoga s kime sam povezan percipiram kao osobe kojima prijeti opasnost.« Izvor »obrambene ljutnje« je, kaže, onaj »bježeći« dio reakcije na strah, reakcije koja nalaže borbu ili bijeg. Defanzivna ljutnja je dakle zamaskiran strah. Seeburger analizira »osjetljivi ego« koji se osjeća ugrožen, kao oblik zaštite uvjerenja, zaštite dragocjenog osjećaja identiteta.

Ipak, prihvatimo li razlikovanje razloga za ljutnju, stvorit ćemo i neke nedoumice: Tko odlučuje što se može priznati kao odgovarajuća ljutnja, a što je samo defanzivno maskiranje straha i krivnje?

Dvije su temeljne značajke defanzivne ljutnje: strah kao odgovor na promjenu, i strah od gubitka. Strah od gubitka može biti strah od gubljenja osobnog ili kulturnog identiteta, ili čak i materijalnoga gubitka. U većini strahova, jednostavnije je reagirati ljutnjom negoli osjetiti vlastitu ranjenost. Ranjenost je bolna i pasivna, pa i viktimizirana emocija: ljutnja može biti puna »gorko–slatkog« okusa. Tako je zapisala Toni Morrison:

»Ljutnja je bolja. Postoji osjećaj bivanja u bijesu, svijest o vrijednosti. To je ugodno.«

Strah se rijetko uzima kao »moralna emocija«, iako ga je moguće povezati s defanzivnom ljutnjom, i uopće s bezbrojnim načinima kojima se očituje krhkost identiteta. O njima su pisali mnogi filozofi: Hegelova analiza odnosa roba i gospodara, Sartreova — »sebstva« u odnosu na pogled drugoga, psihoanalitičarke Jessice Benjamin o »sponama ljubavi« i zapisi Virginije Woolf, o tome kako ispod ljutnje muškarca leži strah, strah zbog toga što njegov osjećaj superiornosti počiva na ženinoj dodijeljenoj inferiornosti.

Pedagogija neugode nema jednu pravu ideologiju ili rezoluciju. Ona je više vrsta istražiteljskog modusa, kojim se ističe historizirana etika i svjedočenje. To, međutim, znači prebivati u najizazovnijim, nepredvidljivim područjima ljudskih strahova. Jer, kao što je kazao Primo Levi, u procesu razumijevanja naša je želja »pojednostaviti«. Živjeti u ambigvitetnom sebstvu zahtijeva hrabrost.

Aristotelovska ljutnja drevnoga grčkog muškarca, i njegova ispravna reakcija na uvredu i poniženje, ne dostaje za opis složenosti strahova što se pojavljuju u obrazovnim transakcijama. Primjerice, ako ljutito opiranje promjeni smatramo samo opravdanom moralnom »reakcijom« to znači da smo se upisali u kulturu izgrađenu na binarnim oprekama dobra i zla, ili–ili, u kojoj postoji samo jedan pobjednik, i jedna istina. Prvi znak uspjeha pedagogije neugode je, jednostavno, sposobnost prepoznavanja onoga što netko ne želi znati, sposobnost uočavanja njegovih emocionalnih investicija u svrhu zaštite od tog znanja o sebi. Taj bi proces možda tražio i suočavanje s »tragičnim gubitkom«, ugrađenim u takvu vrst obrazovnog istraživanja; suočenje s demonima i vrlo krhkim osjećajem sebstva. Obrazovanje bi, onda, moglo značiti i međusobno pozivanje na rizik »življenja na rubu vlastite kože«.

Prevela Željka Matijašević

(Emitirano u emisiji »Pitoma misao«, urednica Irena Matijašević.)