Očitovanje Instituta društvenih znanosti Ivo Pilar u kontekstu javne rasprave temeljem javnog poziva o prijedlogu cjelovite kurikularne reforme od 29. travnja 2016. godine*

Znanstvenici Instituta društvenih znanosti Ivo Pilar (u daljnjem tekstu Institut Pilar), u skladu sa svojom misijom i strategijom proveli su i provode u području obrazovanja brojne istraživačke projekte. Spomenut ćemo značajnije: Vrednovanje eksperimentalne provedbe Hrvatskog nacionalnog obrazovnog standarda (HNOS) (2006); Eks­perimentalno vanjsko vrednovanje obrazovnih postignuća u osnovnim školama Republike Hrvatske i Modeli obveznog srednjoškolskog obrazovanja (2007); Vanjsko vrednovanje obrazovnih postignuća u osnovnim školama Republike Hrvatske – učenici 4. i 8. razreda i Vanjsko vrednovanje eksperimentalnih programa zdravstvenog odgoja i obrazovanja u osnovnim i srednjim školama (2008); Metodologija za kreiranje modularnih kurikuluma srednjih strukovnih škola u skladu s promjenama na tržištu rada (2011); External Evaluation of the »For Safe and Enabling School Environment« Project in Croatia i Odrednice uspješnosti osnovnih škola Istarske županije: izazovi i mogućnosti razvoja (2012); Kada mladi prestaju željeti biti inženjeri u RH? Sagledavanje STEM problema u RH (2014); Profesionalne aspiracije prema STEM zanimanjima tijekom osnovne škole: longitudinalno istraživanje odnosa postignuća, vjerovanja o vlastitim kompetencijama i interesa za zanimanja (JOBSTEM) (2015–2019). Znanstvena postignuća i rezultati tih projekata objavljeni su u brojnim domaćim i međunarodnim znanstvenim časopisima te publikacijama, a neki, koji su primarno imali razvojni karakter, u seriji Elaborati. Svi publicirani znanstveni radovi u Hrvatskoj dostupni su na web portalu Instituta, a Elaborati se nalaze u arhivu Instituta i u Ministarstvu znanosti obrazovanja i sporta.

Izdvojili smo i naveli samo projekte koji se primarno odnose na osnovnoškolsko i srednjoškolsko obrazovanje i/ili su izravno usmjereni na znanstvene analize povezane s nastavom, učiteljima i učenicima. Znanstvenici Instituta Pilar proveli su uz to desetke projekata koji su se odnosili na različite odrednice psihosocijalnog statusa i ponašanja učenika, roditelja, nastavnika i učitelja, pitanja razvojnih promjena u učeničkom doživljavanju i ponašanju, socijalnog funkcioniranja učenika, adolescenata i mladih, analize zdravstvenih, rizičnih i ovisničkih ponašanja djece i mladih te projekte koji se odnose na visoko obrazovanje, tehnološki razvoj, ulogu znanosti u razvoju društva i slične razvojne teme i pitanja. Ukratko, u dosadašnjem djelovanju Institut Pilar stekao je zavidan istraživački kapital i međunarodni ugled u području koje je predmet ovoga javnog očitovanja, a pojedini znanstvenici i istraživači Instituta u njemu su se profilirali i etablirali kao stručnjaci.

Na tragu takvih postignuća te misije i strategije Instituta Pilar kao javnog instituta smatramo svojom javnom obvezom aktivno se uključiti u stručnu i javnu raspravu temeljenu na Javnom pozivu povezanom uz prijedlog promjena unutar hrvatskog obrazovnog sustava. Razumijevajući značaj i obuhvatnost tih promjena za svekoliki hrvatski razvoj u budućnosti, odluku da na ovaj način reagiramo dodatno je potaknula činjenica da unatoč bogatom istraživačkom iskustvu i rezultatima te ugledu koji smo stekli nismo kao institucija konzultirani ni uključeni u izvedbu ovoga važnoga nacionalnog projekta.

Izvadci iz očitovanja:

1) Prijedlog je pisan kombinacijom kolokvijalnog i stručnog stila uz korištenje kolokvijalnih naziva (npr. »cjelovita kurikularna reforma«, »dovisokoškolski odgoj i obrazovanje«, »kozmetička priroda promjena« i slično). Osim toga dokument sadrži niz nerazumljivih, tehničkih i teorijski neutemeljenih termina, zbog čega je u značajnoj mjeri prisutno tautološko nabrajanje pojmova, fraza, sintagmi i rečenica lišenih stvarnog značenja. Primjeri su za to »razvojni pravci«, »vrijedni pokušaji i inicijative«, »reformski instrumenti«, »cjelovite kurikularne i strukturne promjene«, »korisnije i smislenije obrazovanje«, »osnaživanje uloge« i slično). Dokument je dvosmislen, nejasan i konceptualno konfuzan. Uz to, tekst je u znatnoj mjeri redundantan: ponavljaju se formulacije koje se ne razrađuju, a spominju se i koncepti koji nisu dovoljno objašnjeni (npr. modularni kurikulum).

2) Prijedlog nije na sustavan način postavio pojedine kurikularne dokumente te ih izveo iz jasnoga očekivanoga slijeda kurikularnih i programskih dokumenta. Tako se koristi koncept Okvira nacionalnoga kurikuluma te se ovisno potrebama taj koncept izjednačava s konceptom Nacionalnoga kurikuluma, odnosno na drugim mjestima s konceptom Nacionalnoga okvirnoga kurikuluma. Takav pristup u studiozno zamišljenim i izvedenim dokumentima nije uobičajen. Uz to, sama ideja općega »nacionalnoga kurikuluma« nije ni osmišljena ni izvedena na jasan i nedvojben način u većini ponuđenih dokumenata, nego se uloga nacionalnoga kurikula spominje usput i svodi na koncept »nacionalnih kurikulumskih dokumenata« te s njim dodatno miješa. Prijedlog nacionalnoga kurikula mora biti pisan na jasnoj konceptualnoj razini na kojoj se artikulira vizija, misija, opća očekivanja od obrazovnog sustava, te se iz njih izvode dokumenti niže razine.

3) Prijedlog Okvira nacionalnoga kurikuluma pisan je tako da je vrlo slabo povezan s općim društvenim kontekstom na koji se odnosi. U znatnoj mjeri u dokumentu je slabo uočljiva njegova povezanost s državom, društvom i obrazovnim sustavom Republike Hrvatske. Nigdje nije jasno naznačeno koji su to izazovi na koje se ovim dokumentom želi odgovoriti, koji su problemi koje se želi riješiti, koje su to potrebe hrvatskog društva i građana kojima se želi ovim dokumentima udovoljiti. Dokument je načinjen po zamišljenom univerzalnom obrascu, za zamišljeni obrazovni sustav, te je teško uspostaviti stvarnu vezu s navedenim prijedlozima i društvenom stvarnošću, dokumentiranu brojnim obrazovnim empirijskim istraživanjima, koja postoji u konkretnoj zemlji, Republici Hrvatskoj.

4) U prijedlogu se miješaju koncepti i razine vezane uz obrazovno osmišljavanje, planiranje, organiziranje, provedbu i kontroliranje, kao što se miješaju različiti koncepti vezani uz ciljeve obrazovanja, vrijednosti obrazovanja, načela obrazovanja, smjernice izvedbe, kriterije provedbe, kriterije vrednovanja, ideje vrednovanja, pristupe vrednovanja, postupke vrednovanja. Tako se, na primjer, susrećemo s određenjem da »Nacionalni kurikulum Republike Hrvatske predstavlja sustav koji služi ujednačavanju i podizanju kvalitete odgojno-obrazovnoga procesa te ispunjavanju zajednički određenih odgojno-
-obrazovnih ciljeva, očekivanja i ishoda neovisno o odgojno-
-obrazovnoj ustanovi koju djeca i mlade osobe pohađaju«. To je primjer nejasnog određenja što nacionalni kurikul u jednoj državi predstavlja jer se otvaraju brojne dileme: Na primjer, je li to sustav usmjeren na ujednačavanje i podizanje kvalitete? Očekuje li se pritom da je ta kvaliteta negdje pretpostavljena? Također, nejasno je na koji način takav »sustav« uzima u obzir elemente tog sustava, a to su odgojno-obrazovne ustanove. Na iskazani način, kroz cijeli su dokument nejasno određeni i dovedeni u vezu pojedini koncepti.

5) Prijedlog polazi od implicitnog očekivanja da će se njime na jednom mjestu objediniti i na sustavan način pristupiti promjenama u obrazovnom sustavu (napomena: indirektno tomu služi i kolokvijalna fraza »cjelovita kurikularna reforma«, kao da svaka reforma, da bi uopće bila shvaćena i određena kao reforma, sama po sebi ne mora biti cjelovita, neovisno o opsežnosti i razmjerima te cjelovitosti). U tom svjetlu, pokušaji iskazani u prijedlogu Okvira nacionalnoga kurikuluma žele se predstaviti kao nov, kritički utemeljen pristup koji unosi elemente novosti i sveobuhvatnosti. No, preciznija analiza koju smo napravili navodi nas na zaključak da je ovaj prijedlog u velikoj mjeri relativno nezaokružena kompilacija prijašnjih kurikularnih dokumenata i prijedloga, bez jasnijega teorijskoga konteksta. U pogledu uvođenja novosti, originalnosti ili usklađenosti s potrebama suvremenog društva, ovaj prijedlog nije ostvario nikakav kvalitativni pomak u odnosu na zadnji dokument, pod nazivom Nacionalni okvirni kurikulum (NOK). Postavlja se pitanje zašto se onda ne bi uzeo upravo taj dokument kao polazište svih promjena.

6) Prijedlog u osnovi nije cjelovit jer postoje važni dijelovi obrazovnog sustava i važne skupine unutar obrazovnog sustava koje nisu zahvaćene ovim dokumentima. Navest ćemo samo tri aspekta. Prvi se odnosi na dio obrazovnog sustava koji se tiče školovanja pripadnika nacionalnih manjina. S obzirom na znatan broj škola u kojima se učenici školuju na jeziku i pismu nacionalnih manjina u oblicima tzv. programa A, B ili C, dokumenti nacionalnoga kurikula trebali bi se dijelom odnositi i na te oblike nastave. Prema postojećim dokumentima, ti učenici kao da ne postoje u obrazovnom sustavu, što se može protumačiti i povredom njihovih ustavnih prava. Drugi aspekt kojem bi trebalo posvetiti značajnu pozornost u dokumentima ove razine tiče se sustava osposobljavanja nastavnika. Jedan dokument tipa »nacionalnog kurikuluma«, a pogotovu u kontekstu ukupnih aktivnosti »cjelovite kurikularne reforme«, trebao bi u značajnoj mjeri sadržavati informacije o vizijama vezanim uz nastavnike, što dokumentom uopće nije obuhvaćeno. Treći važan dio odnosi se na udžbenike, nastavna sredstva, pomagala i nastavnu tehnologiju. Bez cjelovitog sagledavanja tog dijela nije moguće očekivati uspješnu provedbu bilo kakvih reformi. I na kraju, u dokumentima nedostaje cjelovito razrađena ideja vezana uz sustav osiguranja i promicanja kvalitete u obrazovnom sustavu. Kao što se može vidjeti, od četiri bitna dijela koja se odnose na nacionalni kurikul, prijedlozi iznesenih dokumenata gotovo se uopće ne bave trima od četiriju važnih cjelina. Stoga temeljem ovih dokumenata nije moguće osigurati stvarne promjene u obrazovnom sustavu.

7) Vezano uz opću strukturu sadržaja proučavanja u obrazovnom sustavu na općoj razini može se primijetiti da prijedlog promjena predstavlja upravo suprotno u odnosu na proklamirano. Naime, umjesto proklamiranog reduciranja sadržaja prijedlogom se povećava postojeći opseg sadržaja. Predlažu se i brojna nova područja, pri čemu nije obrazloženo ni argumentirano zbog čega moraju postojati tolike međupredmetne teme. Smatramo da je takvo uvođenje novih područja nerealno i neizvedivo, s obzirom na to da se ne predlaže povećanje vremena za realizaciju nastavne godine. Također, bitno se ne smanjuju sadržaji unutar postojećih predmeta niti se predviđa bitna promjena u načinu poučavanja uvođenjem novih oblika poučavanja (učenje na daljinu, samostalni programi i sadržaji učenja itd.). Zbog svega navedenog predvidivo je da ovaj prijedlog u stvarnosti neće biti moguće izvesti.

8) Ovaj prijedlog, kao što je naznačeno, u vrlo maloj mjeri uzima u obzir stvarnost obrazovnog sustava Republike Hrvatske. On je na vrlo nejasan način prilagođen stvarnosti koja vlada u školama, koja vlada u pojedinim dijelovima Hrvatske s obzirom na stvarne mogućnosti škola, na materijalnu opremljenost, na razlike u sociodemografskim obilježjima pojedinih sredina, na značajne razlike u urbaniziranosti, razvijenosti, na značajne razlike u indeksu razvijenosti pojedinih županija, gradova i općina. Kao takav, ovaj bi prijedlog trebao predviđati i različite prilagodbe opće ideje kurikularnih dokumenata koje bi ovisno o mogućnostima pojedinih sredina pridonosile najvećim efektima. Svega toga u ovim dokumentima nema. Imamo li na umu bogate empirijske spoznaje o obrazovnom sustavu, može se utemeljeno predvidjeti da bi provedba zamišljenog zapela u većini sredina koje se udaljavaju od središta visokourbaniziranih gradova.

9) Prijedlog kurikularnih dokumenata koji se tiče Općeg okvira kurikuluma nije pružio dovoljno teorijski i empirijski izvedenih razloga za pojedine prijedloge. Tako u pogledu ustrojstva osnovnoškolskog odgoja i obrazovanja nije jasno iz kojih se razloga priklonilo devetogodišnjoj osnovnoj školi, kada je danas u svim razvijenim zemljama obvezno obrazovanje duže. Osim toga, navedeni iscrpan i opsežan istraživački projekt Instituta Pilar vezan uz srednjoškolsko obrazovanje to jest produljenje obveznog obrazovanja, do sada najopsežniji istraživački projekt na tu temu, sugerira sasvim drugačija rješenja. Današnje potrebe hrvatskoga gospodarstva, potrebe roditelja i potrebe zajednica u kojima djeca i roditelji žive zahtijevaju duže obvezno obrazovanje. Iz kojih bi se razloga pristupalo pojedinim promjenama kada je predvidivo će se te »promjene« trebati za nekoliko godina mijenjati? Nadalje, predložena struktura osnovnoškolskog obrazovanja od 3+3+3 rješenje je koje ne postoji nigdje u zapadnoj civilizaciji, uz iznimku susjedne Slovenije. Iz kojih bismo razloga danas u Hrvatskoj eksperimentirali s obrazovnim sustavom i ne prihvaćali iskustva i rješenja većine razvijenih zemalja svijeta? Prijedlozi vezani uz trajanje i strukturiranje »srednjoškolskog« obrazovanja, odnosno razdoblje koje se odnosi na obrazovanje nakon niže osnovne škole, a ti prijedlozi predviđaju usmjeravanje nakon 2. razreda srednje škole, također su nešto što ne postoji u obrazovnim praksama razvijenih zemalja. Uzevši sve zajedno, jasno je da predloženi opći okvir nije na zadovoljavajući način teorijski utemeljen te da mu nije moguće pronaći usporedbu u postojećim obrazovnim sustavima.

10) Svaki kurikularni dokument ove razine morao bi imati jasne programske smjernice koje se odnose na pitanja obrazovne kvalitete, obrazovne djelotvornosti, obrazovne učinkovitosti i obrazovne pravednosti. To su nezaobilazna pitanja koja se ponavljaju i propitkuju u svim obrazovnim sustavima, kako na razini obrazovne politike tako i u istraživačkoj praksi. Prijedlozi ovih dokumenata ne bave se tim pitanjima uopće ili se njima bave na vrlo sporadičan način. Potrebno je sve te prijedloge doraditi tako da se jasno postave očekivanja vezana uz pitanje kvalitete, da se jasno postave očekivanja vezana uz pitanje djelotvornosti, te da se na primjer jasno postave očekivanja kako će se kurikularnim dokumentima utjecati i uzeti u obzir činjenicu da se broj djece u jednoj kohorti u obrazovnom sustavu dramatično smanjio (npr. u 2014. na manje od 40 tisuća učenika) a da se broj zaposlenih posljednjih dvadeset godina povećao za trećinu, pri čemu je pretpostavljena i stvarna efikasnost vrlo slaba. Ili da se kurikularnim dokumentima jasno naznači kako će se riješiti pitanje izraženih obrazovnih nejednakosti, nejednakosti kako u mogućnostima tako i u obrazovnim ishodima. Sva ta pitanja moraju biti vezana uz postojeću hrvatsku obrazovnu stvarnost, a ne naznačena u terminima općih, univerzalnih očekivanja, točnih ili netočnih, primjenjivih ili neprimjenjivih u bilo kojem obrazovnom sustavu u svijetu.

O prijedlogu »Nacionalni kurikulum za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje«
moguće je izdvojiti sljedeće:

1) Ovaj prijedlog poziva se na prijedloge drugih dokumenata, prije svega na Okvir nacionalnog kurikuluma, tako da u znatnoj mjeri preuzima u cijelosti u njemu formulirana rješenja (npr. vezano uz ciljeve, vrijednosti itd.). No problem nastupa kada se detaljnije razmotre i usporede oba dokumenta. Naime, lako je vidljivo da dolazimo u situaciju svojevrsnog cirkularnog određenja i definiranja u kojem se prvi dokument poziva na drugi, predviđajući da će u njemu biti nešto određeno, a da se, s druge strane, drugi dokument poziva na prvi tako da opisuje kako je u njemu riješeno i određeno nešto što treba biti određeno. (Npr. »Ciljevi osnovnoškolskoga odgoja i obrazovanja proizlaze iz općih ciljeva odgojno-obrazovnoga sustava određenih Okvirom nacionalnoga kurikuluma i doprinose njihovu ostvarivanju«, piše u dokumentu koji se odnosi na osnovnoškolski odgoj i obrazovanje. S druge strane, u Okvirnom nacionalnom kurikulumu piše kako će se ciljevi pojedinih razina obrazovanja odrediti tim dokumentima.)

2) Cjelokupni se koncept ovog dokumenta u osnovi, što pokazuje detaljnija analiza, bazira na ideji da je konačni cilj osnovnoškolskog odgoja i obrazovanja razvoj tzv. generičkih kompetencija učenika. (Npr. »Proces učenja i poučavanja oblikuje se tako da omogući svim učenicima da u što većoj mjeri ostvare vlastite potencijale i steknu generičke kompetencije« ili »Nacionalni kurikulum za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje polazišni je dokument obveznoga obrazovanja u Republici Hrvatskoj kojim se omogućava razvijanje generičkih kompetencija bitnih za ostvarivanje osobnih potencijala, nastavak obrazovanja i cijeloživotno učenje koje je temelj aktivnoga i odgovornoga sudjelovanja u društvu«). U dokumentu se generičke kompetencije određuju kao »međusobno povezan sklop znanja, vještina i vrijednosti koje se mogu primjenjivati u različitim situacijama. Razvoj je generičkih kompetencija postupan, dugotrajan i složen proces koji ne završava osnovnoškolskim odgojem i obrazovanjem, ali generičke kompetencije stečene u tome razdoblju izrazito su važne jer predstavljaju osnovu za nastavak obrazovanja te za snalaženje u svakodnevnome životu. Tijekom osnovnoškolskoga odgoja i obrazovanja učenici trebaju razviti i steći generičke kompetencije koje se dijele na tri veće cjeline: oblici mišljenja, oblici rada i korištenje alata te osobni i socijalni razvoj«. Navodi se također kako se »proces učenja i poučavanja oblikuje [se] tako da omogući svim učenicima da u što većoj mjeri ostvare vlastite potencijale i steknu generičke kompetencije«.

Takvo određenje i pristup u osnovi su pogrešni i dovode u pitanje cjelokupni prijedlog. Prvo, nejasno je na temelju kojeg se teorijskog uporišta ili modela, komparativne prakse ili istraživačkih spoznaja pristupilo ovakvom određenju koncepta »generičkih kompetencija«. Postavlja se logično pitanje temeljem kojeg se teorijskog uporišta, teorijskog modela, komparativne prakse ili naše istraživačke prakse pristupilo određenju ovakvog modela »generičkih kompetencija«? On je istraživačima u ovom području nepoznat. Pri tome je također nepoznato da »oblici mišljenja«, »oblici rada i korištenje alata« i »osobni i socijalni razvoj« predstavljaju generičke kompetencije te da bi na primjer generička kompetencija bila »korištenje alata« ili »socijalni razvoj«.

Uz to, sljedeće je pitanje znači li to, ako je temeljni cilj ovog dokumenta stvaranje okvira za razvijanje generičkih kompetencija, da sve druge kompetencije koje ne ulaze u kategoriju »generičkih kompetencija« nisu od osobitog interesa tijekom osnovnoškolskog odgoja i obrazovanja? Postoji li ideja da bi unutar osnovnoškolskog odgoja i obrazovanja mogle postojati i predmetno specifične kompetencije koje su osobito važne za razvoj pojedinca, a nisu u znatnoj mjeri generičke (na primjer razlikovanje slova »č« i »ć« u hrvatskom jeziku)?

Osim toga, čak i na samom tragu prihvaćenog određenja generičkih kompetencija predlagači nisu bili cjeloviti. Tako se u okviru generičkih kompetencija navode oblici mišljenja gdje su izostavljeni analitičko i sintetičko mišljenje koji su pretpostavka kritičkog mišljenja, a predstavljeni su kao subordinirani procesi u okviru kritičkog mišljenja. Također, u okviru rada i korištenja alata nisu navedena istraživanja kao jedan od temeljnih oblika stjecanja znanja.

3) Sljedeće pitanje odnosi se na tvrdnju da se ovim dokumentom »uvažava rad svih stručnjaka koji su proteklih godina radili na unapređenju hrvatskoga odgojno-obrazovnog sustava i preuzima određena dobra rješenja iz već započetih vrijednih pokušaja i inicijativa«. Uz implicitnu pretpostavku da su desetak projekata koje su istraživači Instituta društvenih znanosti Ivo Pilar proveli u području osnovne škole bili istraživački projekti usmjereni na unapređenje hrvatskoga odgojno-obrazovnog sustava, možemo konstatirati da ovaj prijedlog ni na kakav način ne uzima u obzir bogata istraživačka iskustva. Štoviše, pojedina su rješenja (o trajanju osnovne škole, o mogućnostima učitelja u osnovnim školama, o nejednakosti obrazovnih mogućnosti, o velikim razlikama u opremljenosti i mogućnostima škola, o značajnoj uvjetovanosti školskih postignuća sociodemografskim obilježjima obitelji, o razlikama između djevojčica i dječaka u osnovnim školama, o pitanju rada matičnih i područnih škola, o pitanju rada škola u smjenama, utjecaju veličine škole na postignuća djece, opremljenosti škola i stručnoj zastupljenosti nastave te brojnim drugim istraživačkim pitanjima) u znatnoj suprotnosti i temelje se na nejasnim očekivanjima, a ne na uvažavanju hrvatske obrazovne stvarnosti.

4) Odsutnost jasnog uporišta u teorijskim očekivanjima ili postojećim empirijskim nalazima moguće je pratiti i kroz predviđena rješenja. Predloženi sustav obrazovnih ciklusa 3+3+3 u osnovnim školama nije nigdje zabilježen niti postoje zemlje (izuzev Sloveniju) koje imaju takav pristup. Držimo vrlo riskantnim i neopravdanim upuštati se u eksperimente takve vrste kada je u pitanju ukupni obrazovni sustav osnovnih škola. Tu vidimo niz potencijalnih opasnosti koje vode prije nazadovanju nego napretku cjelokupnog obrazovnog sustava.

Osim toga, predloženo rješenje je anakrono i zastarjelo. Naime, postojeći sustav primarnog obrazovanja koji se sastoji od 4 razreda razredne i 4 razreda predmetne nastave konceptualno datira s početka 19. stoljeća. Većina europskih zemalja ima drukčiji sustav strukture i dinamike obaveznoga, primarnog obrazovanja i krajnji je čas da Republika Hrvatska započne s tim promjenama. No pri uvođenju promjena treba se držati ili praksi i iskustava drugih zemalja (na primjer, prikloniti se i uvesti model niže i više osnovne škole s prijelaznim razdobljem među njima) ili temeljem jasnih teorijskih očekivanja predložiti nov sustav osnovnih škola. Predloženo rješenje 3+3+3 nije na tom tragu. Ono pripada u sferu improvizacije i eksperimentiranja.

5) Uz pitanje prijedloga obrazovnih ciklusa 3+3+3 idu i važna teorijska pitanja koja se tiču razvojnih teorija i ciklusa intelektualnoga, socijalnog, emocionalnog i osobnog razvoja pojedinaca. U tim ciklusima miješaju se i dovode u istu situaciju na primjer djeca koja nemaju i djeca koja imaju razvijeno apstraktno mišljenje (srednji ciklus obrazovanja) te se pred njih postavljaju ista očekivanja. To je neopravdano i na taj način nije moguće organizirati rad škola.

6) Predložena struktura i ciklusi osnovne škole nisu ni na tragu društvenih potreba Republike Hrvatske, potreba roditelja za kvalitetnim servisom u zajednici, kao ni na tragu unapređenja života u zajednici. Više je nego jasna potreba da se ukupni boravak djece u školama produži te da se udovolji potrebama gospodarstva odnosno da zaposlenici imaju kvalitetan servis i kvalitetnu skrb o djeci u radno vrijeme.

7) Ovaj prijedlog ne uzima u obzir bogate empirijske spoznaje o radu osnovnih škola. Na tragu ovog prijedloga većinu predloženih rješenja i ideja neće biti moguće provesti u seoskim školama, u školama koje imaju znatan broj učenika u kombiniranim razrednim odjelima, u školama koje još uvijek rade u tri smjene, u školama koje imaju znatan broj učenika putnika ili u okolnostima kada učitelji pripadaju u kategoriju tzv. nestručno zastupljene nastave. Kako je jasno dokumentirano da je broj takvih škola vrlo velik, već je sada jasno da predloženo neće u ovom trenutku ali ni u skorije vrijeme biti moguće na bilo koji način provesti u gotovo polovici osnovnih škola Republike Hrvatske.

8) Postojećim prijedlogom u kojem se naglašava vrlo fluidan i neodređen koncept »autonomije učitelja u postizanju obrazovnih ciljeva« samo će se zamrznuti postojeće stanje kada je u pitanju rad učitelja. Neće postojati mehanizam kojim bi se pojedini nastavnici nagradili a neki maknuli iz obrazovnog sustava jer njihov rad ne zadovoljava. Kako je broj nastavnika koji pripadaju po nekoj osnovi u kategoriju tzv. nestručno zastupljene nastave vrlo velik, znatan broj učenika neće biti u prilici imati kvalitetno obrazovanje.

9) Obilježja učitelja i nastave objašnjavaju vrlo malo varijance u obrazovnim ishodima učenika u pojedinim predmetima, manje od ili najviše 1%, što smo jasno demonstrirali istraživačkim projektima Instituta Pilar. Sličan udio varijance postignuća u pojedinim predmetima, manje od 1%, objašnjavaju i obilježja škola i ravnatelja. Općenito se može zaključiti da su se u ovom istraživanju najvažnijim odrednicama obrazovnih postignuća učenika pokazala njihova individualna obilježja, a da je doprinos učitelja, nastave, škole i ravnatelja obrazovnim postignućima učenika znatno manji. Imamo li na umu ovu spoznaju, na koji način gledati na promjene koje u enormnoj mjeri polažu nadu u rad učitelja, bez ikakve stvarno predviđene kontrole ili korektivnih mehanizama te bez bilo kakve detaljnije razrade pretpostavljaju da će svaki učitelj pronaći načina da ostvari pretpostavljene obrazovne ishode? Kako će biti moguće ostvariti te ishode u obrazovnom sustavu u kojem postoje takve razlike u osobnim, obiteljskim i neposredno društvenim obilježjima? Pretpostavljene promjene polaze od toga da svi učitelji jesu jednaki, da svi djeluju u jednakim okolnostima i da su svima na raspolaganju istovjetni i jednaki resursi, što se ni približno ne poklapa s hrvatskom obrazovnom stvarnosti.

10) Razina socijalne nepravde koja postoji u osnovno­školskom sustavu Republike Hrvatske, a koja se očituje u nepostojanju jednakosti u obrazovnim mogućnostima za sve društvene skupine, izražena je. Ovaj prijedlog neće tu razinu nepravde riješiti. Štoviše, on je u osnovi elitistički i pružit će onima koji već sada jesu u boljoj poziciji okvir da se koriste svojim privilegiranim položajem (male škole, dobro opremljene škole, škole u središtima velikih gradova, kadrovski dobro ekipirane škole i slično). Time će hrvatsko obrazovanje krenuti na put raslojavanja s kojega neće biti povratka. Kako predlagači navode da je »Temeljna vrijednost koja uvjetuje ostale vrijednosti pravo na kvalitetno obrazovanje svih učenika«, ovaj prijedlog je sve samo ne na tragu toga da pruži jednako kvalitetno obrazovanje svim učenicima.

O prijedlogu kurikula za društveno-humanističko
područje moguće je izdvojiti sljedeće:

Temeljna primjedba: Društvene i humanističke znanosti uz svoju temeljnu znanstvenu funkciju istodobno su znanosti koje se i na dijakroničnoj i na horizontalnoj razini, u svim modernim i razvijenim državama, u nacionalnim okvirima bave istraživanjima nacionalne povijesti, društva, kulture, vrijednosti na kojima su svi ti makrokoncepti izgrađeni te nacionalnim identitetima. Na temelju tih spoznaja moguće su usporedbe na globalnoj razini prema svim tim makrokonceptima. Spoznaje temeljene na istraživanjima na primjer nacionalnih identiteta u EU-u i zapadnoj civilizaciji koriste su u kreiranju javnih politika na kojima se pripadnici različitih nacionalnih zajednica udružuju i integriraju uz prihvaćanje i poštivanje bogatstva različitosti, a isključivanje i eliminiranje predrasuda i na njima temeljenih diskriminacija, što je u povijesti bio jedan od najčešćih povoda za sukobe na svim razinama. Ovakva uloga društvenih i humanističkih znanosti vrlo se slabo nazire u dokumentu koji se odnosi na tu međupredmetnu temu. Naime, u tome dijelu kurikula uviđa se terminološka opstrukcija, odnosno ignoriranje temeljnih pojmova kao što su »društvo«, »kultura« i »povijest«. Kultura i društvo su temeljne matrice nastanka i razvoja ljudskog svijeta, pa je njihovo inicijalno izostavljanje više nego upitno. Nasuprot tomu Hrvatska se u ovom dokumentu na nacionalnoj i globalnoj razini najčešće može prepoznati pod kategorijom »prostora« koji se višekratno ponavlja i često zamjenjuje koncepte »hrvatske države«, »hrvatskog društva« i »hrvatske kulture«.

Opći zaključci

Kao zajedničke zaključke povezane uz cjeloviti predloženi kurikularni dokument izdvajamo sljedeće:

1.  Temeljita analiza i pregled svih predloženih doku­menata i prijedloga jasno upućuju na zaključak da je riječ o nezavršenoj verziji dokumenta. Nezavršen je u sadržajnom, konceptualnom i izvedbenom smislu. Zanimljivo je da i sami predlagači navode da nedostaju pojedini dijelovi.

     Kao znanstvenici i institucija koji se u svome radu vode najvišim standardima profesionalne izvrsnosti, smatramo da je potpuno neopravdano i štetno poduzimati bilo kakve promjene, posebice u jednom složenom sustavu kao što je obrazovanje, temeljem polovičnih i/ili nezavršenih dokumenata ili prijedloga. Navodi predlagača kako će se pojedini dokumenti završavati »u hodu« te da će se »kasnije prikupiti više informacija koje će poslužiti predviđenim doradama i korekcijama« neprimjereni su ovako važnom dokumentu jer se temelje na očekivanju i vjerovanju. Takav pristup, naime, nije karakterističan za razvijene i uređene države i sustave, niti je temeljen na razvijenim istraživačkim praksama koje i mi u svom radu nastojimo slijediti.

2.  Kao znanstvenici i istraživači koji svoj rad temelje na uvažavanju postojećih istraživačkih iskustava, rigoroznim analizama, pregledu postojećih istraživačkih spoznaja te teorijskih modela i objašnjenja, jasno uviđamo kako su prijedlozi ovih dokumenta u osnovi načinjeni bez jasnijega teorijskog temelja i potkrepe. Naime, za izrađene i predložene prijedloge, koncepte i pojedine ideje nije u suvremenim spoznajama moguće pronaći dovoljno iskustava niti ih je moguće jasno uklopiti u postojeća znanja. Stoga je u tom pogledu niz prijedloga u osnovi temeljen na kombinaciji različitih ideja, teorijskih koncepata ili izvedbenih rješenja koji su u pojedinim dijelovima čak međusobno kontradiktorni. Osim toga, u pojedinim dijelovima prisutna je i proizvoljnost u određenju pojedinih koncepata (npr. društvo/zajednica, generičke kompetencije).

3.  Iz analize svih dokumenta razvidno je da su prijedlozi svih rješenja osmišljeni uglavnom iz perspektive učenika. U dokumentima nedostaje perspektiva hrvatskog društva, perspektiva hrvatskog obrazovnog sustava, perspektiva učitelja i zaposlenika škola, perspektiva roditelja, perspektiva tržišta rada, perspektiva poslodavaca u hrvatskom društvu. Posebno valja istaknuti da nedostaje i važna perspektiva koja se odnosi na činjenicu da je Republika Hrvatska članica Europske unije te da je potrebno i u tom svjetlu kreirati i sagledavati cjelokupno obrazovanje i obrazovni sustav.

4.  Polazeći od empirijskih spoznaja o postojećom hrvatskom obrazovnom sustavu kao i o strukturi, mogućnostima i načinu funkcioniranja obrazovnog sustava Republike Hrvatske, smatramo da predložene ideje i rješenja, koji su zamišljeni i nude se kao oblik promjene, u postojećim okolnostima te predvidivo i idućem desetljeću neće biti moguće provesti imajući na umu sve spoznaje o strukturi, mogućnostima i načinu funkcioniranja obrazovnog sustava Republike Hrvatske. Stoga apeliramo da se prije predlaganja bilo kakvih promjena provedu ozbiljne simulacijske studije te da se sagleda na koji su način skup rješenja i cjeloviti prijedlog usklađeni sa suvremenom obrazovnom stvarnošću.

5.  Predložena rješenja koja se nude u priličnoj su mjeri »generička«, univerzalna te je vrlo nejasna veza predloženih rješenja s društvenim kontekstom u kojem se predložene promjene trebaju provesti, a to je Republika Hrvatska. Mislimo da predložena rješenja u osnovi neće riješiti većinu problema s kojima se susreće hrvatsko obrazovanje. Također, mislimo da predložene ideje i rješenja u znatnoj mjeri ne odgovaraju potrebama hrvatskog društva niti nude rješenja za najznačajnije i najizraženije probleme s kojima se hrvatsko društvo danas susreće. Opći ciljevi predloženih promjena nisu izvedeni iz sveobuhvatne i na činjenicama utemeljene analize problema i potreba hrvatske države, hrvatskog društva, građana ove države, potreba poslodavaca i tržišta rada, nego su ciljevi postavljeni na temelju implicitnih očekivanja onih koji su predlagali pojedina rješenja. Kako bi se to postiglo nužno je opće ciljeve temeljiti na dugoročnoj strategiji razvoja Republike Hrvatske koja se prema našim spoznajama tek treba izraditi.

6.  Premda je jedna od javno proklamiranih ideja uvođenja ovih promjena sadržana u ideji »rasterećenja učenika«, cjelovita analiza ukupnog prijedloga upućuje na jasan zaključak da će se dogoditi upravo suprotno. Drugim riječima, ukupne će se obveze učenika povećati, a to će pratiti i promjene u strukturi obveza. Nemoguće je, na­ime, u istom raspoloživom vremenu postići rasterećenje uz uvođenje brojnih novih obveza, međupredmetnih tema te uz, u osnovi, podjednako predmetno opterećenje. Predvidivo je također da će povećanje obveza učenika nužno pratiti znatno povećanje obveza učitelja te znatna promjena u strukturi obveza učitelja. Na temelju nekih dostupnih iskustava može se predvidjeti da bi takva rješenja nužno izazvala niz potencijalnih sukoba pojedinih društvenih skupina (npr. učitelji vs roditelji, učitelji vs nositelji obrazovne politike).

7.  Predlaganje promjena, rasprava o promjenama i ideje koje se iznose uz moguću implementaciju promjena događaju se na način i u uvjetima koji nisu uobičajeni; oni nisu znanstveno i istraživački utemeljeni i nisu najbolja praksa procesa uvođenja promjena. Neobično je, prije svega, da oni koji predlažu promjene ujedno moderiraju raspravu o promjenama to jest raspravu o vlastitim idejama. Osim toga nije poznata praksa u sličnim projektima od nacionalne važnosti po kojoj predlagači donose konačnu odluku o utemeljenosti svojih rješenja kao i utemeljenosti kritičkih prijedloga, što je slučaj sa stručnom raspravom o kurikularnim dokumentima. Posebno je neobično što se tijekom rasprave koja treba poslužiti cjelovitom sagledavanju predloženih rješenja intenzivno javno nastupa, uvjerava, selektivno predstavlja informacije te se čak kao gotova stvar najavljuju daljnje aktivnosti implementacije u trenutku dok rasprava o opravdanosti takvih implementacija traje.

Preporuka

Razumijevajući da je predložena reforma izazvala veliku pozornost javnosti te da su se na poziv da sudjeluju u stručnoj i javnoj raspravi odazvale brojne institucije i pojedinci, predlažemo da nadležna tijela osnuju nepristrani i kompetentni međuinstitucionalni stručni tim koji će sve prispjele priloge stručnoj i javnoj raspravi analizirati i ponuditi zajedničke zaključke i preporuke.